Samen een nieuw huis bouwen

Voorgenomen fusie van de NVS-NVL en Vereniging van Schooldecanen en Loopbaanbegeleiders

Al bij haar aantreden als directeur van de NVS-NVL in 2016 sprak Tessa Leonhard de ambitie uit om de samenwerking tussen de NVS-NVL en de VvSL (Vereniging van Schooldecanen en Loopbaanbegeleiders) te willen versterken. Na een aanloop van vier jaren is er een mooi resultaat: de intentieverklaring tussen de twee verenigingen is getekend met als doel om vanaf de zomer 2021 verder te gaan als één organisatie. In dit interview vertelt Leonhard hoe deze fusie tot stand is gekomen en wat dit betekent voor de leden van beide verenigingen.

In 2016 vertelde je in Bij de Les over jouw plannen voor de toekomst van de NVS-NVL. Je gaf hierin onder andere aan dat je graag wilde dat bij zowel de NVS-NVL als de VvSL het besef leefde dat het onwenselijk is dat er twee landelijke decanenverenigingen bestaan. Wat is er in die jaren daarna gebeurd?

Er is ten eerste een heleboel veranderd in het onderwijsveld. Onderwijsveranderingen betekenen automatisch ook veranderingen voor ons als vereniging. Zo is er veel meer aandacht gekomen voor LOB in het onderwijs. LOB verandert ook. In plaats van zenden en louter te adviseren, moet je als decaan vragen stellen. Je bent meer een coach en je probeert de leerling of student zelf te laten reflecteren en tot conclusies te laten komen over wat hij wil in zijn toekomst. Dat is een ontwikkeling die al langer plaatsvindt.

De decaan ‘oude stijl’ die in een hokje met wat folders klaar zit voor een gesprekje over studiekeuze, is niet meer van deze tijd. Die verandering is dus al veel eerder ingezet. Maar voordat dat ook doordringt in alle lagen van de school, bij het maatschappelijk midden en de politiek, dat duurt wel even. Mede door het project stimulering LOB is er veel meer aandacht voor gekomen. De VO-raad heeft hier een leidende rol in gehad. De VvSL en de NVS-NVL zijn bij dit project allebei zeer betrokken geweest. Daar is wel een startschot gegeven voor de samenwerking tussen de verenigingen en zo leerden de mensen van beide verenigingen elkaar ook beter kennen. Als je met één stem spreekt, en samen de gehele beroeps- groep kan vertegenwoordigen dan sta je gewoon veel sterker.

En dat besef, dat jullie samen sterker stonden, leefde bij jou al langer. Wat heb jij gedaan om dit besef ook bij de VvsL te laten groeien ?

Vooral door heel veel te praten. Ik ben zelf altijd heel open geweest over hoe ik hierover dacht. Wat ook heeft geholpen: doordat ik projectleider was van de online leergang LOB, waarin we met de VvSL samenwerkten, heb ik ook op dat niveau kennis kunnen maken met hen. En die samenwerking breidde steeds verder uit, dat ging heel natuurlijk. Met name toen Minette van den Bemd voorzitter werd in 2017, klikte dat heel erg goed. En iedere keer ben ik het gesprek aangegaan: waar lopen jullie als vereniging tegen aan? Zo raak je ook iedere keer het punt van de twee verenigingen die gescheiden zijn.

Dus al samenwerkende kwam je erachter hoeveel overlap er eigenlijk al is?

Ja, en ook van het feit hoeveel last je hebt van het bestaan van twee verenigingen. En tegelijkertijd kom je erachter dat je qua visie en inhoud veel dichter bij elkaar ligt, dan je dacht. Binnen het bestuur van de VvSL heeft ook een grote omwenteling plaatsgevonden in hoe zij denken over het decanaat. Zij waren voorheen alleen gericht op de havo/vwo-decaan, en staan daar dus ook echt voor. De NVS-NVL richt zich meer op de doelstelling dan op de doelgroep. Dus niet alleen voor die individuele decaan, maar meer op: waar doen we het eigenlijk voor? Daar zat wel een duidelijk verschil tussen de verenigingen. Maar dat verschil is nu veel minder.

De intentieverklaring is inmiddels getekend. Hoe is deze tot stand gekomen?

Ik ben vanaf begin af aan heel open over deze wens geweest en ik heb me hier ook altijd hard voor gemaakt. Toch leek er lang geen ruimte voor een samenwerking te zijn. Tot ik eind vorig jaar door het bestuur van de VvSL werd benaderd om toch eens het gesprek hierover aan te gaan. Dat is wel een kantelpunt geweest. In dat eerste gesprek zijn verschillen in visie meteen op tafel gelegd en besproken. En ook bepaalde vooroordelen van elkaar kwamen naar boven en werden openlijk besproken met elkaar. En dat is heel goed geweest, want daardoor konden beide partijen deze vooroordelen meteen tackelen.

Op deze manier zag iedereen ook steeds meer in dat het onwenselijk is om twee landelijke decanenverenigingen te hebben. Er is meer dat ons bindt, dan ons scheidt. Dat was de belangrijkste conclusie: er zijn verschillen, maar die zijn in de minderheid.

Wat gaan de leden merken van deze fusie? Wat zijn de voordelen voor hen?

Een aantal leden is dubbel lid. Dus zowel van de Vvsl als de NVS-NVL. Blijkbaar zien deze leden echt de voordelen van beide verenigingen, maar moeten daarin wel keuzes maken. Ga ik naar het congres van de een of van de ander? En dat hoeft straks niet meer. Als één organisatie zijn we straks een heel duidelijk aanspreekpunt voor iedereen. Als je beroepsmatig met een kwestie worstelt of er is een onderwijs- ontwikkeling, dan is er één partij die zich daar voor inzet. Dat is gewoon heel duidelijk. De verenigingen hebben allebei hun eigen kwaliteiten en valkuilen en we proberen natuurlijk zoveel mogelijk van de kwaliteiten in de nieuwe club te steken. Waardoor je dus profiteert van elkaars kennis en ervaringen. Ook kijken we heel erg naar elkaar en naar wat de ander goed doet. Wij als verenigingen hebben allebei de waarheid niet in pacht, maar willen juist heel erg leren van elkaar. Die versterking is voor leden alleen maar positief.

Daarnaast kunnen we efficiënter gaan werken. Nu hebben we bijvoorbeeld allebei een cursus voor beginnende decanen. Er zal wat verschil tussen zit- ten, maar de kern is hetzelfde. Omdat wij die cursus allebei aanbieden, zijn we ongewild concurrent. Het kan daardoor voorkomen dat beide cursussen niet vol komen en niet door kunnen gaan, terwijl we de mensen wel hadden kunnen helpen als er één cursus was geweest. Er zit veel overlap in onze activiteiten; we hebben allebei een magazine, een congres en meer. Dit is allemaal dubbel werk. Als je dat schrapt, kun je efficiënter werken en komt er meer ruimte voor andere dingen. Bijvoorbeeld om te differentiëren, waardoor je specifieke beroepsgroepen binnen de nieuwe club beter en gerichter kunt bedienen. Je kunt dan misschien een specifieke cursus beginnende decanen voor vmbo, mbo, havo/vwo ontwikkelen. Ik denk dat dat voor leden echte voordelen zijn.

Komt er een nieuwe naam voor de vereniging? Wat we gaan doen is samen een nieuw huis bouwen, een nieuw begin. Het is dus niet de bedoeling om twee verschillende appartementen (lees: de twee verenigingen) met elkaar verbinden door middel van verbindingselementen. Wel om echt een nieuw huis te bouwen en dat begint met een goede fundering. We hebben dezelfde ideeën over de contouren, maar de kamers van het huis, daarmee bedoel ik de activiteiten zoals een congres, magazine, website, academie-aanbod, daar gaan we over in gesprek. En daar hoort ook een nieuwe naam bij die we met elkaar gaan bedenken.

Wat betekent de fusie voor Bij de Les magazine?

Een van de kamers zal een magazine voor leden zijn. Alleen de inrichting hiervan is nog helemaal open. Dus of Bij de Les dan nog Bij de Les heet en hoe het eruit ziet en wat de rubrieken zijn, is dus helemaal onbekend.

Wat is voor jou het belangrijkste focuspunt in deze fusie?

Het samengaan is geen doel op zich. Maar het is een middel om een hoger doel te dienen. En in ons geval is dat om een krachtige organisatie te vormen om de begeleiding van jongeren naar hun toekomst zo optimaal mogelijk te kunnen maken. En onderwijsprofessionals die zich daar voor inzetten in staat te stellen om die begeleiding te kunnen bieden. Dat vind ik heel belangrijk.

Op welke manier worden leden betrokken bij dit traject?

We willen leden uitnodigen om te reageren. We hebben de intentieverklaring bewust transparant gecommuniceerd en we hebben tot nu toe alleen maar positieve reacties gehad. Andere adviezen en tips zijn ook altijd welkom en kritische vragen stellen helpt ons ook. We horen veel positieve geluiden, maar ook andere geluiden horen we graag. Dat is de enige manier om te verbeteren. Naast deze informele manier van inspraak komt er ook een formeel moment van inspraak tijdens de ledenraad. Beide verenigingen moeten komen tot een voorstel van fusie. Deze moet eerst door onze ledenraad worden ingestemd.

Daarnaast hopen we op veel actieve en betrokken leden in de nieuwe organisatie. Een verenging bestaat bij de gratie van leden. Dus leden moeten ook het gevoel hebben dat zij onderdeel uitmaken van deze ontwikkeling, en daar ook zelf invulling aan geven. Je bent geen consument. Je bent lid, je voelt je ergens mee verbonden en samen strijd je voor een hoger doel.

De volgende ledenraad is op donderdag 10 december. Leden zijn van harte welkom.

Wil je met ons meedenken? Neem dan contact op via: bureau@nvs-nvl.nl

 


Kijken naar jezelf... dat is eng

School Video Interactie Begeleiding (SVIB) is een manier van begeleiden die wordt ingezet bij hulpvragen van docenten over hun didactisch of pedagogisch handelen in de klas. Met video-interactie kijkt de begeleider samen met de docent naar hoe zijn manier van lesgeven invloed heeft op de leerling, op de groepsdynamiek en/of het analyseren van de onderwijsleersituatie. Marianne Rameckers is als begeleider passend onderwijs werkzaam op een vmbo-school in Wageningen. Zij is gespecialiseerd in SVIB. We hebben het in dit interview onder meer over de angst die er heerst onder de docenten om deze begeleiding te ondergaan.

Je hebt veel ervaring met SVBI, kun je vertellen wat de meerwaarde is van deze begeleiding? Video interactie is een vorm van begeleiding, waarbij het accent ligt op het vergroten van de docentvaardigheden. Het doel van deze manier van begeleiden is om het onderwijs beter aan te laten aansluiten op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Maar ook om de interactie vaardigheden van de docent te verbeteren. De docent krijgt op een effectieve manier feedback, wat een groter leerrendement oplevert.

Als je de docent ziet worstelen in een bepaalde situatie, is het belangrijk dat er een hulpvraag wordt geformuleerd. Als de docent deze hulpvraag heeft, hoe kan jij hem/haar ervan overtuigen dat SVBI een middel kan zijn om aan de problemen te werken? Ook voor docenten geldt: zien is snappen. Beelden liegen echter niet: ze kunnen heel confronterend zijn. Je empathisch en geruststellend opstellen, een vertrouwensband kweken, zijn belangrijke pijlers om iemand te helpen om over die enge drempel van video-interactie heen te komen. Daarbij is en blijft het iets tussen mij en de docent, tenzij hij of zij toestemming geeft om het te delen. Van te voren houd ik altijd een intakegesprek, om samen eerst het probleem te verhelderen. Daarna formuleren we samen een duidelijke doelstelling. Ik leg tijdens mijn video-interactie-begeleiding het accent op krachtige, sterke beelden en ik ga uit van empowerment. Dit vormt altijd mijn uitgangspunt. Natuurlijk laat ik beelden zien wanneer het niet goed gaat. Maar ik laat, aan de hand van mijn vraagstelling, de docent dit zelf ontdekken en verwoorden, zodat het iets van hem of haar zelf wordt.

Kun je hier een positief voorbeeld van geven? Om rust in een groep te creëren, had een docent onder andere als leerpunt: vinger opsteken en niet door de klas roepen. Ik kon hem hierover in eerste instantie krachtige beelden laten zien, waarbij hij zelf zijn conclusies kon trekken aan de hand van vragen als ‘Wat gebeurt hier? Wat doet de leerling? Wat doe jij?’ Daarna liet ik hem op dit vlak een negatief beeld zien: een leerling riep hem en hij liep er meteen op af. Hij had in eerste instantie niet in de gaten wat er aan de hand was, maar door compenserende vragen te stellen, ontdekte hijzelf dat hij tóch weer in zijn eigen valkuil was gevallen. Vaak komt zoiets als een aangename ontdekking over. Juist doordat een docent zélf hardop verwoordt wat hij ziet en voelt, maakt dat het iets eigens begint te worden en dus beter beklijft.

Kun je het proces beschrijven? Uitgaande van de hulpvraag van de docent maak ik hiervan een opname. Ik monteer deze opname op grond van zoveel mogelijk sterke en krachtige beelden die ik terugkijk, gerelateerd aan de hulpvraag. Daarbij ga ik microanalytisch te werk: ik filter en monteer de opname op kleine, positieve, maar essentiële onderdelen die soms aangenaam verrassend kunnen overkomen. Het is een avontuurlijke, maar leuke ontdekkingsreis voor de docent, via adviserende en compenserende vragen. We zien beelden en geven géén oordeel. Telkens wordt er een vervolg-leerpunt met elkaar besproken en daarop gaan we door.

In het kader van passend onderwijs gaat men uit van zeven uitgangspunten: uitgaan van mogelijkheden, doelgericht werken, focus op resultaat, transparantie, interactie en onderwijsbehoeftes van docent en leerling. Hoe zie jij dit met betrekking tot video interactie? Mijn motto is: ‘De docent is niet de oorzaak van het probleem, maar de ingang voor de oplossing. Er is geen schuld.’ Het blijft uiteraard maatwerk; wat heeft deze docent nodig, wat is je doel, wat wil je bereiken? Daarnaast stel ik ook de vraag: ‘Wat kan ik daarin betekenen, wat verwacht je van mij?’

Gebruik je deze vorm van begeleiden ook bij leerlingen? Zeker. Wanneer een leerling met een specifieke hulpvraag zit, kan een opname nuttig zijn om op zijn eigen gedrag te leren reflecteren. Vaak is ook voor leerlingen beelden terugzien een belangrijke insteek om zichzelf beter te leren begrijpen in context met de klassensituatie. Ook kan ik een docent of mentor verzoeken om mee te kijken naar opnames, zodat een adequate transfer naar de lessen toe meer gegarandeerd kan worden.

Waarom is er zoveel weerstand tegen video interactie? Tja, niemand vindt het leuk om zichzelf terug te zien of terug te horen: gewoon doodeng! Je moet je kwetsbaar durven op te stellen, je weet niet wat je te wachten staat. Daarom is de insteek altijd: wat gaat wél goed? Hoe komt dat? Wat zie je terug en wat betekent dat voor jou en voor de leerling? Door deze manier van begeleiden hoop ik steeds meer zelfvertrouwen bij de docent te creëren, wat maakt dat de docent vaak zelf met kritische opmerkingen en vragen komt over zijn eigen aandeel. En dat is wat ik stiekem juist wil: ‘Kom er zelf maar mee, vraag maar, kijk maar.’

Staat de organisatie waar je werkt open voor deze vorm van begeleiden? Ja, enorm! Ik krijg alle ruimte om mijn deskundigheid op dit vlak te mogen inzetten. Een aantal docenten heb ik inmiddels via SVIB-trajecten mogen begeleiden. Er zal nog een SVIB-project komen voor een klas waar veel docenten moeite mee hebben, aan de hand van super- en intervisie gaan we met betrokken docenten opnamebeelden bekijken en bespreken. Het corona-virus gooit nu echter roet in het eten…

Hoe krijg je mensen hiervoor gemotiveerd? Ruim tien jaar werkte ik als ambulant begeleider van cluster-4-leerlingen, onder ander met deze SVIBmethode. Door ervaringen hiermee ben ik alleen maar gesterkt in mijn rotsvaste overtuiging van het enorme positieve effect van deze manier van coachen. Vaak is het voor docenten en leerlingen een ware eye opener, waardoor zij weer vooruit kunnen! Ik hoop dat mijn enthousiasme hiervoor aanstekelijk werkt met als effect: hoort zegt het voort!


LOB: Hoe staat het ermee? - Deel 2

Schurende kwesties: hoe faciliteren we een loopbaangerichte leeromgeving

In deel 1 van het drieluik ‘LOB: Hoe staat het ermee?’ schetste decaan en beleidsmedewerker Marc Drenth de situatie en de positie van LOB binnen het Nederlandse onderwijs aan de hand van drie recente onderzoeken en inventarisaties. Hij concludeert: het is zeker niet fantastisch. In dit tweede deel gaat Drenth in op schurende kwesties rondom de gewenste toekomst van LOB en de weg ernaar toe.

Op een paar ouderwetse eerstegraadsdocenten havo/vwo na, erkent bijna iedereen in het onderwijs het belang van LOB. Het verbaast mij dan ook steeds weer hoe fragiel LOB kan zijn in de handen van de politiek, hoe afhankelijk het is van een handjevol politici of zelfs een enkele politicus. Zo riep CDA-Kamerlid Michel Rog bij de invoering van Curriculum.nu dat persoonsvorming en LOB riekten naar staatspedagogiek. Vervolgens zijn de ontwikkelteams voor Persoonsvorming en LOB simpelweg geschrapt. Dat je persoonsvorming en LOB als staatspedagogiek bestempelt, zegt mij dat je de inhoud van deze termen niet begrijpt. Hoe kun je LOB en de ontwikkeling van jezelf in het worden tot de persoon die je zou willen zijn bestempelen als staatspedagogiek? Ieder individu is uniek en heeft dus ook andere kwaliteiten, wensen, normen en waarden. Maar, alle specialisten op het gebied van persoonsvorming, LOB en brede vaardigheden werden aan de zijlijn geparkeerd.

Prominenter in het curriculum

Het laat zich raden: nu de eerste fase van Curriculum. nu is afgerond, wordt er aanbevolen dat LOB een prominentere plek moet hebben en dat we het moeten borgen. De ambivalente houding van de overheid ten  aanzien van LOB tekent zich in optima forma in de oprichting van het Expertisepunt LOB. Deze organisatie werd voor veel geld opgetuigd, met als opdracht om LOB een betere en prominentere plek in het onderwijs te geven! Enerzijds worden ontwikkelteams voor persoonsvorming en LOB geschrapt en anderzijds komt er alsnog veel aandacht hiervoor. Gelukkig maar dat de roep om aandacht voor LOB een belangrijk advies is voor het vervolg van  Curriculum.nu dit keer.

Juist degenen om wie LOB uiteindelijk draait – de leerlingen – vragen om een actueel en betekenisvol curriculum met betere LOB. Zij willen geen standaard testjes, maar programma’s op maat, waarbij het gaat om ervaren, beleven en daarop reflecteren. Ze vragen om integratie met schoolvakken, het mentoraat en de echte wereld om de school heen. Wie zijn wij om hen te negeren? Nederlandse leerlingen blijken de minst gemotiveerde leerlingen van de hele wereld volgens onderzoek van het OESO. De LAKS monitor laat daarnaast zien dat een kwart van de leerlingen geen idee heeft waarom ze het curriculum moeten volgen en waartoe het leidt. We hebben leerlingen tot volgzame objecten gemaakt die de doorgeslagen toetscultuur aflopen. Andreas Schleicher, directeur van het OESO en maker van de bekende PISA-ranglijst die de kwaliteit van het onderwijs mondiaal rangschikt, verwoordt het treffend: ‘Onderwijs dreigt zijn relevantie te verliezen. Wanneer we niet oppassen, dan leiden we onze leerlingen op voor het verleden in plaats van de toekomst.’ Ook Pieter Lossie, voorzitter van het LAKS, doet een stevige duit in het zakje: ‘De jeugd heeft de toekomst, maar scholieren hebben het verleden.’

Aansluiten bij de belevingswereld

In de hoorzittingen met betrekking tot Curriculum. nu die in februari plaatsvonden, werd het probleem van ons onderwijs zichtbaar duidelijk. Twee soorten experts en onderzoekers rolden over elkaar heen om hun gelijk te behalen. Aan de ene kant experts die zeggen dat kennis de basis is en dat vaardigheden daaraan ondergeschikt zijn. Aan de andere kant de experts die uitgaan van ontwikkeling, vaardigheden en competenties. Toch zijn ze het vervolgens over veel zaken ook weer eens. Ze spreken over ‘backcasting’ en andere ingewikkelde termen, maar geen van allen formuleert de essentie van (de staat van het) onderwijs. Daarvoor hebben we een leerling nodig. In mijn ogen beschrijft Lossie het probleem het meest treffend tijdens een hoorzitting.

Lossie noemde in zijn metafoor voor het probleem in het onderwijs een school. In de buurt van die school werd een muziekwinkel geplaatst. Er komt echter geen enkele leerling in die muziekwinkel, omdat hij net te ver weg is en de weg erheen te lang en saai. De oplossing die wij in het onderwijs dan bedenken is om de collectie van de muziekwinkel te vergroten en de muziekwinkel uit te breiden. Maar daardoor komen er nog steeds geen leerlingen. We moeten de weg erheen aantrekkelijker maken en/of de winkel dichterbij de school halen. Dat kunnen we doen door de kennis beter te laten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en de relevantie daarvan in de praktijk te laten zien en ervaren. Als de route aantrekkelijker, korter en relevanter wordt, neemt de motivatie toe.

Loopbaangerichte leeromgeving

Een jaar geleden stelde Marinka Kuijpers in haar  artikel ‘Loopbaangericht opleiden: een cultuurverandering?’: ‘Welke school heeft ‘de leerling centraal’ niet in het beleid staan? Maar wat betekent dat? Vanuit loopbaanperspectief zouden we zeggen dat de ervaringen en keuzes van de leerling centraal staan. Dat wil zeggen dat ze in het onderwijs hun eigen ervaringen opdoen, daarop reflecteren en eigen keuzes maken en daarbij begeleiding krijgen. Zo kunnen ze leren kiezen en ‘loopbaankeuzecapaciteit’ opbouwen.

Uitgaan van de loopbaanontwikkeling van leerlingen vraagt om keuzes. Dit brengt dilemma’s met zich mee. Mensen in het onderwijs, van leerling tot minister, worden afgerekend op cijfers. Belangrijk is dan om te doen wat je al weet en wat je al kan kan om een goed cijfer te halen. Maar als je je wilt ontwikkelen, dan moet je juist iets doen wat je nog niet kunt, maar waar je wel nieuwsgierig naar bent. Het risico om slechte cijfers te halen, staat de ontwikkeling in de weg. Loopbaangericht opleiden is niet eenvoudig te realiseren en het vergt meer dan loopbaanlessen of instrumenten. Als je als school wilt inzetten op het leren kiezen in plaats van het laten kiezen van leerlingen, dan vraagt dat een duidelijke en gezamenlijke visie op LOB in school, die bijdraagt aan doorlopende groei van de loopbaancapaciteit van de leerling, over de grenzen van opleidingen en opleidingsjaren, werk en privé heen. Een loopbaangerichte leeromgeving is zo ingericht dat jongeren loopbaancompetenties kunnen ontwikkelen. Kenmerken van een loopbaangericht leeromgeving zijn:

1.  Praktijkgericht (ervaren)

2.  Dialogisch (kunnen praten over ervaringen en keuzes)

3.  Vraaggericht (oefenen om kleinere keuzes te maken)

Dat het moeilijk is zo’n loopbaangerichte leeromgeving neer te zetten, beschreef ik in het eerste deel van deze reeks. Het vraagt een heel andere basishouding: niet langer is het curriculum het uitgangspunt, maar de leerling. Dat lijkt logisch en vanzelfsprekend, maar in de realiteit is daaraan lastig vorm te geven. Gedragsverandering is moeilijk te realiseren, zeker voor docenten die al lang volgens een voor hen beproefd stramien werken en teamleiders en directeuren die niet goed weten hoe sturing te geven aan dit proces. Dit beeld krijg ik tijdens de werkbezoeken aan verschillende scholen in het land. Het vraagt bestuurlijke commitment om veranderingen duurzaam en betekenisvol te maken. Voor een goede uitvoering van je LOB-beleid, heb je in de eerste plaats een gedegen visie op LOB nodig. Onderzoek laat zien dat het van belang is dat de visie bekend is bij al het personeel. Hierin hebben directeuren en teamleiders een belangrijke rol: zij moeten betrokken zijn bij de ontwikkel- en implementatiefase van het LOB-beleid. Daarnaast is hun rol cruciaal in het nodige collectieve leerproces van de docenten. Dat is een van de belangrijke uitkomsten van het onderzoek van Anniek Draaisma, waarover ik in het eerste deel schreef.

De mentor

Een ander groot probleem waar bijna alle scholen tegenaan lopen, is dat de mentor niet goed in positie staat. Kijk eens eerlijk naar de situatie in je eigen school:

1.  Is er een duidelijk beleid voor mentoren/integrale leerlingbegeleiding?

2.  Heef de mentor een duidelijke taakomschrijving? Weet de mentor wat men van hem verwacht?

3.  Vindt er regelmatig professionalisering plaats op het gebied van bijvoorbeeld coachingsvaardigheden, loopbaangesprekken, LOB, de Meldcode, enz.?

4.  Is er een begeleidingstraject voor beginnende mentoren?

5.  En tot slot is er genoeg ruimte voor de mentor om ook daadwerkelijk met al zijn leerlingen loopbaangesprekken te voeren?

In de praktijk ken ik vrijwel geen enkele school die alle bovenstaande items of zelfs maar enkele daarvan op orde hebben. Het Technasium is een mooi voorbeeld dat goed laat zien hoe een loopbaangerichte leeromgeving eruit kan zien: een groep enthousiaste docenten die hiervoor gefaciliteerd worden en ook kunnen samenwerken met andere collega’s in hun regio. Elke regio heeft een coördinator en landelijk zijn er ook weer vele initiatieven om de ontwikkeling en uitvoering te verbeteren en zorg te dragen voor de borging.  Gelukkig zien we steeds meer aandacht binnen de politiek en bij de landelijke beleidsmakers voor draagvlak voor LOB en integrale leerlingbegeleiding. Uiteindelijk is het de bedoeling dat we steeds meer verschuiven van ’moetivatie’ naar ‘motivatie’ bij de leerlingen. Het is een kwestie van tijd tot de leerlingen krijgen wat ze in mijn ogen verdienen. Is het dan op korte termijn helemaal niet te doen? Zeker wel, in het laatste artikel lees je hoe jij een start kan maken met een loopbaangerichte leeromgeving, goede leerlingbegeleiding en een toekomstbestendige school.


LOB: Hoe staat het ermee?

Het kan en moet beter

Hoe is het gesteld met LOB in het Nederlandse onderwijs? LOB staat hoog op de politieke agenda en het is vakjargon in het onderwijs geworden. Toch constateert Marc Drenth, beleidsmedewerker bij de NVS-NVL, dat het nog pover gesteld is met het inbedden van LOB in het onderwijs.

Iedereen die in het onderwijs werkt kan globaal vertellen wat LOB inhoudt, al zal de uitleg per school op detailniveau verschillen. Maar weet men ook hoe handen en voeten te geven aan die gewenste loopbaangerichte leeromgeving? Onder LOB versta ik het geheel van begeleiding en activiteiten waarmee de school jongeren tijdens hun vmbo-, havo/vwo- of mbo-opleiding ondersteunt bij het leren maken van loopbaankeuzes. De begeleiding van de school is gericht op het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit van de jongere middels de vijf loopbaancompetenties: kwaliteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken.

Als beleidsmedewerker bij de NVS-NVL, maar ook als decaan, oprichter van Droomloopbaan en als regiocontactpersoon van het Expertisepunt LOB, kom ik op veel scholen. Als ik kijk naar de inbedding van LOB, dan is dit op veel scholen matig gesteld, ondanks alle tijd en energie die decanen er in steken en ondanks alle mogelijkheden die partijen zoals de NVS-NVL bieden met betrekking tot het faciliteren van goed LOB-beleid.

Dit beeld roept vragen op. Hoe staat LOB er landelijk voor? Waarom loopt de inbedding ervan stroef? Wat zijn aanbevelingen om het beter te doen? In een drieluik zal ik deze vragen beantwoorden; in dit artikel ga ik vooral in op de eerste vraag. Ik doe dat aan de hand van bestaand wetenschappelijk onderzoek, en ik probeer alle artikelen zo praktisch mogelijk weer te geven . Ik ben nieuwsgierig naar hoe het is gesteld met de kwaliteit van de uitvoering in de eerste lijn, het LOB-beleid en de positie van LOB in het curriculum.

De veranderende rol van de docent

Een mooie plek om te beginnen is het onderzoek dat kortgeleden is afgerond door Loes Evers en dat de moeite waard is om te lezen: ‘De veranderende rol van de docent bij LOB: match of mismatch?’ Evers vraagt zich hierin primair af hoe startende tweedegraads docenten toegerust zijn om jongeren in hun loopbaanontwikkeling te begeleiden conform het ‘Raamwerk voor loopbaanbegeleiding jongeren’. Dit raamwerk is in 2017 door Euroguidance ontwikkeld en geeft duidelijke kaders voor wat docenten en mentoren zouden moeten kunnen of waaraan ze zouden moeten werken. In het onderzoek wordt onderzocht in hoeverre startende docenten ervaren dat hun werkomgeving ondersteuning biedt om LOB te geven volgens het raamwerk.
Uit de onderzoeksresultaten blijkt o.a. dat de deelnemers binnen hun reguliere tweedegraads opleiding weinig tot niet zijn toegerust om loopbaanbegeleiding te kunnen bieden. Gebrek aan kennis op het gebied van LOB van startende tweedegraads docenten houdt een systeem in stand waarin alleen de mentor, de decaan en de ouders van de jongere betrokken zijn bij LOB.

Startende docenten worden bovendien niet op de hoogte gebracht van de LOB-visie van de school. Dit zorgt ervoor dat zij onvoldoende richting krijgen voor hun rol bij LOB, terwijl betrokkenheid van docenten bij LOB belangrijk is. Evers constateert dat scholen amper tot weinig bijdragen aan een professionele leeromgeving die startende docenten in staat stelt om zich deze stof meester te maken. Onderwijsinstellingen hebben LOB nog niet integraal ingericht, waardoor de mentor meestal nog steeds de enige uitvoerder is. Het potentieel van LOB wordt daarom niet benut. Evers concludeert:  ‘De uitdagingen zoals genoemd in de kamerbrief LOB van november 2017 zijn nog altijd actueel.´

LOB-componenten in lerarenopleidingen

Omdat het onderzoek van Evers zich beperkt tot tweedegraads lerarenopleidingen, bekijken we  ook een tweede onderzoek van Euroguidence : een inventarisatie van de LOB-componenten in lerarenopleidingen. Ook uit deze inventarisatie blijkt: het kan en moet beter. De LOB-component bij eerstegraads opleidingen is bijna nihil. Ook valt op dat een aantal opleidingsinstituten LOB niet als hun verantwoordelijkheid zien. Zij vinden dat dit hoort bij de professionalisering op de werkplek. Visie en beleid op LOB van een opleiding, of liever het gebrek daaraan, dragen bij aan het ontbreken van een grote beïnvloedende factor. Wanneer er een strategie en concrete doelstellingen binnen de opleiding zijn, dan is het gemakkelijker LOB te verweven in het reguliere curriculum. Dat laatste is natuurlijk niet verwonderlijk want dat geldt in het voortgezet onderwijs en het mbo net zo.

De resultaten van dit tweede onderzoek zijn overzichtelijk weergegeven en de aanbevelingen zijn helder. De eerste aanbeveling is om in het Raamwerk voor loopbaanbegeleiding jongeren onderscheid te maken tussen een startende of meer ervaren docent als het gaat om de gewenste rol en deskundigheid. Het splitsen van de rol van de docent en mentor m.b.t. de rol en taken op het gebied van LOB lijkt me een waardevolle aanbeveling Een andere aanbeveling is het opnemen van de LOB-competenties in het competentieprofiel van de lerarenopleiding en de toevoeging van een aantal vakken, bijvoorbeeld: arbeidsmarktontwikkelingen, LOB met nadruk op loopbaangerichte gesprekstechnieken, ontwikkelingspsychologie en methodiek/casuïstiek. Deze aanbevelingen zullen mijn inziens bijdragen aan een kwaliteitsslag van LOB in de eerste lijn op scholen.

Buiten Nederland

Als we de Nederlandse situatie vergelijken met andere landen uit Europa, dan valt vooral één ding op: in tegenstelling tot alle andere landen hebben we hier geen specifieke bachelor of master LOB. Dit valt onder meer te lezen in het onderzoek ‘Voorbeelden uit Europa’, eveneens van Euroguidence. De rol van de docent binnen LOB op school is per land verschillend. In Duitsland wordt LOB op scholen bijvoorbeeld voor het grootste deel vormgegeven door arbeidsbureaus. De medewerkers die dit uitvoeren hebben een studie gevolgd op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding. In Denemarken (zie de casestudy op pagina 23 in Bij de Les 5 van 2020) en Oostenrijk ligt, net als in Nederland, de verantwoordelijkheid voor LOB bij de scholen, maar docenten hebben in deze twee landen een duidelijke rol als mentor of LOB-coördinator. Ook is er in beide landen duidelijk overheidsbeleid over de kwalificaties van docenten met LOB-taken.

Kohnstamm Instituut

Er zijn onlangs twee handreikingen gemaakt om vmbo-scholen te ondersteunen bij de vormgeving en uitvoering van ouderbetrokkenheid en werkexploratie. Met enige aanpassingen zijn ze ook zeer geschikt voor havo/vwo en het mbo. Het Kohnstamm Instituut onderzoekt het implementeren en uitvoeren van het project ‘Op weg naar een toekomst, Werkexploratie  in het vmbo’. Het is een uitgebreid project waarin werkexploratie in het vmbo centraal staat. Dus geen LOB aan de hand van wat testjes en opdrachten, wel werkexploratie aan de hand van echte ervaringen die goed worden voorbereidt en waar leerlingen op reflecteren.

Aan het begin van dit onderzoek deden vijftien scholen mee. Deze hebben zich vrijwillig opgegeven. Een goed teken lijkt me, het straalt zelfvertrouwen uit over het eigen LOB-beleid. Gaandeweg het onderzoek vielen echter vijf scholen uit. Van de tien overgebleven scholen zijn er uiteindelijk twee waar men overwegend enthousiast blijft over het draagvlak rondom LOB binnen de school. Het onderzoek schetst in een later deel context  rondom de tegenvallende resultaten. Niet één van de scholen heeft het voor elkaar gekregen om het gehele project uit te voeren zoals het bedoeld was. Drukte is een belangrijke reden. Soms verschuift de aandacht van LOB naar een ander aspect binnen het onderwijs. Ook te weinig kennis en gebrek aan eigenaarschap van LOB bij docenten en mentoren in de eerste lijn blijkt een belangrijke oorzaak. Dat gaat ook vaak gepaard met de veel te hoge werkdruk in het onderwijs.
Binnen het onderzoek Werkexploratie in het vmbo kregen alle participerende scholen een externe procesbegeleider aangewezen tijdens de begeleiding rondom werkexploitatie. Zo’n functionaris is een waardevolle toevoeging om een loopbaangerichte leeromgeving handen en voeten te geven blijkt uit de conclusie van het onderzoek: ‘Een externe procesbegeleider was in dit project onontbeerlijk. Het is de vraag of scholen het zonder procesbegeleider lukt om zo’n programma te ontwikkelen, uit te voeren en te behouden.’ LOB is in het vmbo in de wet opgenomen. Het onderzoek toont aan dat scholen niet in staat blijken om een loopbaangerichte leeromgeving goed vorm te geven.
We hebben dus nog een heel lange weg te gaan. In het volgende artikel in dit drieluik ga ik nader in op de vraag waarom we nog niet in staat zijn om LOB in de eerste lijn goed vorm te geven. Terwijl dit juist de plek is waar we onze leerlingen goed (moeten) voorbereiden op de toekomst.


Omgaan met klagende ouders

Klagende ouders: vervelend hè? En het worden er ook steeds meer, zo lijkt het als we alle journalistieke items erop naslaan. Ivo Mijland, spreker, schrijver en trainer, werd gevraagd om hierover mee te praten in het journalistieke tvprogramma De Monitor. Maar Mijland houdt niet van ‘opblaasjournalistiek’, zoals hij het zelf omschrijft. Lees  waarom hij er voor koos niet mee te werken aan het programma. Hij geeft ook tips om met klagende ouders om te gaan.

Een tijdje terug werd ik gebeld door een journalist van KRO/NCRV. Als auteur van het boek ‘De kracht van klagende ouders’ wilde men van mij weten wat ik vind van het toenemende aantal ouders dat hun klacht voor de rechter brengt. Voorheen deed ik vrolijk mee aan dit soort items: de beste reclame voor je boek is immers een prominente plek in de media. Toch hapte ik deze keer niet op de vraag. Ik stelde een wedervraag: Wat zou er gebeuren als er een nieuwsitem komt over de constructiviteit die ouders dagelijks tonen? Wat als we het negatieve nieuwsgegeven pareren met iets wat veel meer voorkomt: goed gedrag? Een opblaasjournalist brengt geen fake nieuws. Hij doet ook niet aan riooljournalistiek. Zijn strategie is op feitenniveau te zoeken naar de duistere kant van de mens en die  naar de voorpagina loodsen. Want het klopt: er is feitelijk een toename van ouders die naar de rechter stappen.

‘Het toenemende probleem wordt nooit onderbouwd met concrete cijfers’

Boze ouders bij de rechter: hun kind mag niet meedoen aan de eindmusical in groep 8. Ouders vechten de schorsing van hun zoon aan bij de rechter. Of ouders die de uitloting voor de door hun gekozen middelbare school niet accepteren. Drie schrijnende verhalen die je tegenkomt als je in Google zoekt naar ‘ouders’ en ‘rechter’. Er lijkt iets aan de hand. Toch herkende ik me helemaal niet in het nieuwsitem dat De Monitor wil uitwerken. Ook in mijn ruime onderwijsnetwerk is er nauwelijks herkenning van het geschetste probleem: ‘Nooit meegemaakt’, zegt de een. ‘Ik voer wel eens een lastig gesprek, maar ik kom er meestal wel uit’, zegt de ander. Of: ‘Slechts één keer heb ik de afgelopen dertig jaar hulp moeten vragen, omdat het me niet meer lukte.’

Goed zoeken

Als je verder zoekt naar informatie, dan kom je artikelen tegen die melding maken van de zorgelijk toenemende mondigheid van ouders, die zich ‘steeds vaker niet neerleggen bij een besluit van de school’. Het valt me in alle artikelen op dat dit toenemende probleem nooit onderbouwd wordt met concrete cijfers. Zoekwerk op internet levert wat dat betreft ook niets op: ik kom niet verder dan ‘enkele honderden’, ‘ruim 700 rechtszaken per jaar’ en ‘een toename van 33%’. Een zorgverzekeraar zegt 300 keer per jaar een vraag te krijgen voor juridische bijstand. Verder overheerst extreme casuïstiek in verhalen van het AD, de Telegraaf en de Volkskrant. Ook lees ik dat een flink aantal zaken opgelost wordt – met behulp van een mediator – nog voor de rechter er aan te pas komt. In Nederland vinden er jaarlijks 1,5 miljoen rechtszaken plaats. Het aantal ouders dat naar de rechter stapt, lijkt tegen dit licht gehouden verwaarloosbaar als landelijk nieuws.
Dit item over de rechtbank lijkt dus een typisch geval van opblaasjournalistiek. Radio, televisie en papieren media focussen op een op het eerste oog ernstige ontwikkeling, die bij nadere beschouwing wellicht wat minder uitgebreid in de schijnwerpers gezet zou kunnen of moeten worden. Opblaasjournalistiek is op zoek naar de speld in een hooiberg, vindt die speld en prikt kijkers en lezers daar vervolgens mee.

Gelijk hebben/gelijk krijgen

Een toenemend aantal rechtszaken dat door ouders tegen een school wordt aangespannen kun je zorgelijk noemen. Tegelijkertijd kun je ook uitgaan van het recht dat ouders hebben. Wat maakt dat ouders doen wat ze doen in bepaalde situaties? Er ligt een aantal gemakkelijk antwoorden voor de hand:

1.  Ze hebben gelijk
2. Ze komen op voor hun rechten
3.  Ze zijn niet bij machte om passend op te komen voor hun recht

Dat klinkt wellicht wat vreemd, maar ik verklaar me nader. Ze hebben gelijk, omdat ze voelen en denken wat ze voelen en denken. Ze gaan niet naar de rechtbank om het slechter voor hun kind te maken, ze doen het omdat ze vermoeden dat daar iets positiefs uit kan voortkomen. Je hebt een ‘gelijk’ op inhoud en een gelijk op ‘gevoel’. Dat laatste gelijk is vaak de drijfveer in casussen. Mensen worden gedreven door boosheid, teleurstelling, verdriet en een gevoel van onmacht. Als je ouders daarin kunt zien en kunt erkennen, dan laat je merken dat je hun ‘gelijk’ ook wilt horen.

Gelijk hebben is niet hetzelfde als de waarheid spreken. Gelijk hebben wil ook niet zeggen dat ouders gelijk moeten krijgen. Gelijk hebben wil zeggen dat ze vanuit hun perspectief gelijk hebben, als liefhebbende ouders, ook als hun gedrag er niet liefhebbend uitziet. Kijkend naar de drie genoemde rechtszaken, dan hebben ouders gelijk dat het niet goed is dat hun kind niet aan de musical mag meedoen, niet welkom is op de school naar keuze of geschorst wordt op de school waar hun kind als leerling is ingeschreven. Als je dat erkent, dan is er vaak al veel boosheid weg te nemen. Tegelijkertijd heb jij als school ook gelijk. In de zaak ‘musical’ heeft de school vast en zeker alles op alles gezet om deze drastische keuze te voorkomen.

Erken de pijn

Begin dus niet met je eigen gelijk, maar start vanuit het perspectief van de ouders. Het lijkt mij ook verschrikkelijk als mijn kind niet mag meedoen aan de eindmusical. Als mijn kind het er zelf naar gemaakt heeft, dan lijkt het me alleen maar pijnlijker. Erkenning van die pijn zou helpen: door te luisteren naar het verhaal van de ouders geef je het signaal af dat je onderdeel bent van het probleem. En dus ook vaak een sleutel hebt voor een mogelijke oplossing. Spreek ze aan als bondgenoot en als hulpbron. Smeed bovendien het ijzer als het koud is. Door je vanaf het eerste contact op te stellen als een partij die geïnteresseerd is in de vragen, antwoorden, zorgen en overtuigingen van ouders, investeer je in de relatie. Ik gaf zelf als mentor aan dat ik met alle ouders als partners wilde optrekken. En zei daarbij dat dat heel vaak makkelijk verloopt, maar soms ook stroef. Als het makkelijk verloopt, is partnerschap een eitje. Door op de eerste ouderavond een oproep te doen om het partnerschap in het vizier te houden als er roest op de ketting komt, dan lukt het om het samen snel weer gesmeerd te laten verlopen. Als je kinderen passend wil begeleiden, moet je ouders ontmoeten als het ijzer koud is.

Waarom moeten wij beginnen? Ouders zouden dan toch ook erkenning kunnen geven aan de school? Als ik die vragen tijdens een training krijg, dan geef ik aan dat degene die als eerste doorheeft dat je samen in de achteruit zit moet beginnen. Degene die als eerste doorheeft dat het gevecht steeds destructiever wordt, kan het patroon doorbreken door te luisteren naar het onrecht dat de ander blijkbaar recht wil zetten. Wie begint wordt bemind. Als je erkenning geeft voor het gelijk van de ouders, krijg je in vrijwel alle gevallen erkenning voor jouw gelijk. Ouders reageren dan bijvoorbeeld met zinnen als ‘het zal voor jou ook niet altijd makkelijk zijn’ of ‘ons kind kan ook problemen veroorzaken’.

Ontmantel opblaasjournalistiek

Terug naar De Monitor van KRO/NCRV. Ik heb dus best een boodschap te vertellen over die ontwikkeling, maar vind tegelijk dat opblaasjournalistiek moet worden ontmanteld. Want het echte nieuws is dat ouders in een roerige onderwijstijd zich doorgaans van hun beste kant laten zien. Zelfs als hun kind onderwijs krijgt in te grote klassen, geen wiskunde krijgt omdat er geen vervanger te vinden is, op vrijdag naar huis gestuurd wordt omdat er niemand is vanwege het lerarentekort, te maken krijgt met toenemende druk op prestaties, in een land woont waar we vergeten lijken te zijn dat we ook loodgieters nodig hebben… zelfs in deze tijd zie ik vooral hoe ouders vrijwel altijd op een constructieve wijze kunnen en willen samenwerken met de school. Deze groep ouders verdienen een podium. Opblaasjournalistiek geeft een podium aan de enkeling die – soms dus met een goede reden – de gang naar de rechter zoekt. Daarmee gaat zuurstof naar het probleem en zal het probleem eerder groeien dan afnemen. Tijd om de goede kant op te blazen.

Ik schreef een boek over ‘De kracht van klagende ouders’. In dat boek leg ik praktisch uit hoe je van ouders de ambassadeurs van je school kunt maken. 


Chronisch ziek en examenstress

Chronische ziektes zoals als astma, diabetes, de ziekte van Crohn en andere ziektes komen ook onder jongeren regelmatig voor. Grote kans dat er een leerling met een chronische ziekte bij jou op school zit en dit jaar examen doet. Misschien heeft deze leerling het tot nu toe zonder aanpassingen gered. Toch kan het nodig zijn om te praten over aanpassingen voor deze leerling. Dat is beter dan achteraf concluderen dat het jammer is dat dit niet is gebeurd en dat de chronisch zieke leerling hierdoor is gezakt.

Onbekend

Het komt helaas toch nog voor dat scholen het recht van leerlingen met een chronische of ernstige ziekte niet voldoende kennen. Uitgangspunt is dat een ziekte de toegankelijkheid tot een examen niet mag verhinderen. De wijze van afname kan op verschillende manieren aangepast worden aan de mogelijkheden van de kandidaat. Stress is voor alle examenkandidaten iets wat erbij hoort. We moeten ons daarbij realiseren dat stress een chronische ziekte altijd negatief beïnvloedt.

De mogelijkheid om gespreid examen te doen is nog het meest bekend bij scholen. Het bevoegd gezag kan zelf beslissen op welke manier de spreiding zal zijn. Dit bespreekt de school vooraf met de kandidaat en eventueel met de ouders. Ook is er de mogelijkheid om extra tijd te geven en een extra pauze in te lassen (zie ook het voorbeeld van Niels in het kader).

Dat ook het PTA met de schoolexamens mag worden aangepast is minder bekend. Navraag bij de onderwijsinspectie leert dat aanpassing van het PTA daar regelmatig gemeld wordt. De onderwijsinspectie registreert echter niet op welke gronden aangepast wordt; exacte cijfers van aanpassingen wegens een chronische ziekte zijn niet voorhanden.

Chronische ziekte en stress

De schoolexamens moeten wel de voorgeschreven stof dekken, dus minder toetsen mag bijvoorbeeld wel, maar delen van de verplichte stof weglaten mag niet. Hieronder een opsomming van aanpassingen die mogelijk zijn voor leerlingen met een chronische ziekte:
• Verlenging van tijd voor toetsen en examens
• Inhalen van toetsen en examens op een ander tijdstip
• Aanpassing van schoolexamens
• Vrijstelling voor het vak lichamelijke opvoeding
• Het minder arbeidsintensief maken van verplichte examenonderdelen
• Spreiding van het centrale examen over het eerste, tweede en derde tijdvak (mei, juni, augustus)
• Spreiding van het eindexamen over twee  schooljaren
• Afname van examens op een andere locatie (thuis of in het ziekenhuis).

School kan daarbij vragen om een verklaring van een behandelaar (bijvoorbeeld een arts of psycholoog), waaruit blijkt dat de gevraagde aanpassing noodzakelijk is.

De meeste aanpassingen moet de school melden bij de Inspectie van het Onderwijs (www.onderwijs inspectie.nl). Over verdergaande aanpassingen kan de school overleggen met het College voor Toetsen en Examens (www.cnte.nl).
Dorry Sleutels is consulent Onderwijsondersteuning Zieke Leerlingen.

Vragen over een (chronisch) zieke leerling in het examenjaar? Raadpleeg bijvoorbeeld de Ziezon brochure (kijk op ziezon.nl/ onderwijsondersteuning/informatie-voor-school/ziek-in-hetexamenjaar) of neem contact op met een consulent Onderwijsondersteuning Zieke Leerlingen (OZL). In het hele land zijn 150 consulenten werkzaam. Om de consulent te vinden die in jouw gemeente werkzaam is kun je kijken op www.ziezon.nl. De voorziening Onderwijs Ondersteuning Zieke Leerlingen bestaat 20 jaar. Scholen die te maken hebben met vragen over hoe zij onderwijs ook voor zieke leerlingen passend kunnen maken, kunnen rechtstreeks contact opnemen met de consulenten. Hier zijn geen kosten aan verbonden. De consulenten mogen ook indiceren voor het gebruik van KPN Klassecontact.

 


Testen in het onderwijs: het doel heiligt niet altijd de middelen

Studiekeuzeadviseur Theo Grevers schrijft over het nut en de kul van testen in het onderwijs. Er zijn veel tests, er zijn veel testafnemers en er zijn veel testaanbieders. Waar moet je op letten als je zelf met tests aan de slag gaat?

Toen ik in de jaren tachtig met mijn werk begon, was het afnemen van psychologische tests (capaciteiten-, interesse- en persoonlijkheidstests) voorbehouden aan universitair afgestudeerde (ortho)pedagogen en psychologen met een psychodiagnostische aantekening. Beroepskeuzeadviseurs liftten op dit alleenrecht mee. Het waren vooral de afspraken tussen de testuitgevers en de beroepsverenigingen die dit systeem lange tijd in stand hielden. Natuurlijk kende het voordelen: deze beroepsbeoefenaars waren theoretisch en methodisch goed onderlegd. Overigens zag ik aan de toenmalige werkwijze in de beroepskeuzeadvisering nadelen. Zo ergerde mij het meest dat uitspraken vaak ‘over’ leerlingen gedaan werden en dat meningen van henzelf, hun ouders en schooldecanen niet of nauwelijks werden meegewogen in rapportages en adviezen. Als later bleek dat het advies niet klopte, wat meestal alleen aan het
Testen in het onderwijs: het doel heiligt niet altijd de middelen
Studiekeuzeadviseur Theo Grevers schrijft over het nut en de kul van testen in het onderwijs. Er zijn veel tests, er zijn veel testafnemers en er zijn veel testaanbieders. Waar moet je op letten als je zelf met tests aan de slag gaat?
door Theo Grevers
licht kwam als een leerling tegen het advies in tóch een uitdaging met succes was aangegaan, kwam het ongenoegen vaak na lange tijd alsnog naar boven. Zo hoorde ik over een vader die de psycholoog van zijn dochter belde toen ze geslaagd was voor haar vwo-examen. Hij had haar daarvoor een nogal zuinig advies gegeven. ‘Weet u wat ik na al die jaren met uw rapport ga doen?’ zo sneerde hij aan de telefoon. ‘Daar veeg ik m’n reet mee af!’

De uitbreiding van tests in de praktijk

De afspraken over bevoegdheden hielden stand totdat de grootste testuitgever zelf korte trainingen in het toepassen van psychologische tests niet alleen aan beroepskeuzeadviseurs ging aanbieden, maar aan een veel bredere groep professionals, zoals HRM-adviseurs van bedrijven en in het algemeen aan mensen zonder een achtergrond in psychologie en diagnostiek. Deze ontwikkeling kwam pas écht in een stroomversnelling met de opkomst van gecomputeriseerd testgebruik. Inmiddels wordt er heel wat gebruik van tests gemaakt door vogels van allerlei pluimage en zijn veel tests, al dan niet deel uitmakend van een begeleidingsmethode, vrij te koop.

‘Weet u wat ik na  al die jaren met uw  rapport ga doen?’

Hier heb ik het vooral over testgebruik door beroepskeuzeadviseurs ten behoeve van studie- en beroepskeuze aan jongeren binnen het voortgezet onderwijs. Om voor het publiek de kwaliteit van de professional zichtbaar te maken, waren of ontstonden er kwaliteitskeurmerken, zoals het NOLOC, het register BKA en het NIP. Dit was uiteraard een prima ontwikkeling, want door dergelijke keurmerken hebben de leerlingen en hun ouders de zekerheid van goed opgeleide en betrouwbare beroepskeuzeadviseurs en psychologen die zich houden aan ethische regels en aanspreekbaar zijn op hun functioneren. Ook schooldecanen, mentoren en zorgcoördinatoren worden opgeleid door hun beroepsvereniging en kunnen tests bij bepaalde aanbieders inkopen; in hoeverre deze aanbieders ook degelijke trainingen in verantwoord testgebruik geven, onttrekt zich aan mijn waarneming.

De aanleiding van een test

Tests worden in vele situaties binnen het onderwijs ingezet en als het goed is, worden ze gebruikt om inzicht in een bepaalde vraag te krijgen. Bijvoorbeeld of een leerling slim genoeg is voor het vwo of als hulpmiddel bij de keuze voor een vervolgstudie. Bij diverse vraagstellingen over studie- en beroepskeuze van leerlingen kunnen tests een goede bijdrage leveren aan de beantwoording ervan. En toch zie ik het geregeld mis gaan: zo hoorde ik laatst van een moeder dat haar dochter in de brugklas mavo/havo een capaciteitentest moest doen voor het vervolgtraject. Maar toen bleek dat zij op een gemiddeld havoniveau uitkwam, werd haar tóch geadviseerd om voor alle zekerheid de mavo (vmboT) te doen, waarop zij zelf aangaf dat ze dan net zo goed de test niet had hoeven doen. Op zich al een slimme conclusie voor een meisje van dertien. Ik weet inmiddels het vervolg: aan het eind van de brugklas kreeg dit meisje een vwo-advies! Ook heb ik weleens gezien dat jongeren in een faalangsttraining worden geplaatst zonder duidelijke aanleiding. Blijkbaar weet de school dit gemakkelijk aan te bieden in de hoop dat het ‘iets’ oplost, maar zo’n schot in het duister heeft al zeker niet gewerkt bij de leerling die ik hierbij voor ogen heb. Onderzoek is dus prima, mits je je vooraf bedenkt waarop je een antwoord hoopt te vinden.

‘Van prima tot troep’

Dan de test zelf. Ik kan direct duidelijk zijn: de kwaliteit loopt uiteen van prima tot troep. In een van mijn eerdere artikelen noemde ik al eens de quick and dirty tests die goedkoop of gratis op de markt te vinden zijn. Soms blijft in het vage waarvoor of voor wie de test precies bedoeld is. Ook lees ik wel eens mooie pretenties, bijvoorbeeld dat de culturele achtergrond van de leerling geen invloed op het resultaat zou hebben, maar enige onderbouwing of bewijs daarvan ontbreekt. Met verbazing zag ik eens een vraag uit een observatievragenlijst van een zorginstelling waarin er naar twee van elkaar volkomen losstaande gedragingen werd gevraagd, maar waar je wel met ‘ja’ of ‘nee’ op moest antwoorden: ‘Kan de cliënt zelfstandig douchen en met zakgeld omgaan?’ Ik zit er nu nog naar te staren… Een goede test maken valt kennelijk niet mee. Het vraagt een samenspel tussen inhoudsdeskundigen en psychometrisch geschoolde testconstructeurs. Wil je iets goeds maken, dan kost dat ontwikkeltijd en geld. Het sluitstuk behoort een duidelijke handleiding te zijn die een verantwoord en correct gebruik mogelijk maakt. Aan een ‘prettest’ heb je in het onschuldigste geval niets, maar ik heb in mijn praktijk vaak meegemaakt dat mensen schade hebben ondervonden van een slechte test of ondeskundig gebruik.

‘Kan de cliënt zelfstandig douchen en met  zakgeld omgaan?’

In Nederland bestaat een onafhankelijke instantie die de kwaliteit van tests en toetsen beoordeelt, de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN): www.cotan.nl. Als een test door de COTAN positief is beoordeeld, kun je er vertrouwen in hebben, maar alweer geldt: mits degene die ermee werkt weet wat hij doet. Dat wil overigens niet  zeggen dat een test die niet aan de COTAN ter  beoordeling is aangeboden, niet zou deugen, maar het blijft opletten.


Een eetstoornis op school

‘Als de anorexiazorg in Nederland niet op korte termijn verbetert, ontstaan er meer levensbedreigende situaties’, stond recent nog in Trouw. Inmiddels is het programma K-eet bedacht om de zorg te verbeteren. Onderzoek toont aan dat de kans op herstel bij een vroege signalering vele malen groter is. En daarmee kan de school – zowel docenten, leden van het zorgteam als medeleerlingen – veel lijden voorkomen. In dit artikel staat hoe stress de eetstoornis als een oplossing ziet, hoe je eetstoornissen signaleert en een aantal nieuwe tips voor de praktijk.

Stress als motor voor een eetstoornis

Wanneer een leerling stress ervaart, kan dit leiden tot meerdere negatieve emoties en gedachten. Een leerling kan te lang met stress te maken hebben en er soms voor kiezen om daarover niet te praten. Dan kunnen negatieve emoties opkroppen en het stoppen met eten of juist veel eten, een zogenaamd coping mechanisme worden. Een eetstoornis gaat niet over eten, maar veel meer over de stress en de spanning erachter. Daarom zijn het ook vaak de vrienden/vriendinnen die als eerste in de gaten hebben dat het niet goed gaat met een leerling. Die uiten dat vaak bij een mentor. Wel handig als de mentor de zorgen serieus neemt.

‘Een eetstoornis gaat niet over eten’

Eetstoornissen en gewicht

Een eetstoornis herken je niet aan het gewicht van iemand, alhoewel veel Nederlanders dat wel denken. Iemand met een gezond gewicht kan ook anorexia, boulimia en een eetbuistoornis hebben. Ook de
voedingsstoornis ARFID laat niet altijd ondergewicht zien. De eetbuistoornis komt overigens net zoveel voor bij mannen als bij vrouwen en veel mensen weten niet dat het hebben van eetbuien stiekem en in alle eenzaamheid gebeurt. De meeste mensen die een eetstoornis hebben, zijn jonge vrouwen in  de leeftijd van 15-25 jaar, maar onderzoek stelt vast dat mensen een eetstoornis op steeds jongere leeftijd krijgen. Dat zijn dus jongeren in de schoolgaande leeftijd.

Hoe herken je het op school?

Vaak ontwikkelt een eetstoornis zich als een geheim. De leerling durft het niet te delen met vrienden en familie. Ook als de eetstoornis niet te herkennen is aan de buitenkant van het lichaam, kan de eetstoornis dan al wel hardnekkig zijn, soms zelfs in combinatie met suïcidale gedachten. In de door Buro PUUR ontwikkelde vermoedenstest voor schoolprofessionals, staan de volgende signalen:

1. Opvallend is dat bepaalde type kinderen vatbaarder zijn voor het ontwikkelen van een eetstoornis. Vaak gaat het om een zelfkritische perfectionist, erg gevoelige jongeren en echte ‘gevers’. Het is vaak een kind dat anderen wil ‘pleasen’.
2. Triggers kunnen een eenmalige of vaker voorkomende stressvolle gebeurtenis zijn, zoals slechte cijfers, een verhuizing, ziekte in het gezin of het overlijden van iemand.
3. Overtuigingen waardoor een vertekend lichaamsbeeld blijkt, zoals zichzelf dik vinden, zichzelf niet mooi vinden en veel moeten sporten.
4. (Eet)gedrag: een leerling gooit brood weg, eet muizenhapjes, gaat vaak naar de wc na het eten of liegt erover, praat obsessief over eten, ontwijkt omkleden voor gym, sport/beweegt veel om af  te vallen.
5. Lichamelijke conditie. Vagere klachten zoals moeheid, slechte concentratie of maag- of darmproblemen kunnen in het begin ontstaan. Het is niet eenvoudig om daaraan de eetstoornis te herkennen. Het niet meer strak uit de ogen kunnen kijken, altijd koud hebben, extra lichaamsbeharing, opgezwollen klieren, doffe huid, haaruitval: dat zijn voorbeelden van signalen die meestal optreden als iemand langer een eetstoornis heeft.

Een docent vertelde eens: ‘Toen haar oma overleed, bleek dat ze begonnen was met braken. Ik heb het nooit aan haar gewicht gezien.’

Hoe bespreek ik de eetstoornis?

De negatieve gedachten en gevoelens bij een leerling met een eetstoornis zijn meestal gekoppeld aan een obsessie met het lichaam en voeding. Een leerling met een eetstoornis heeft vaak een laag zelfbeeld en is heel kritisch over zichzelf. De school kan helpen om dit bespreekbaar te maken, maar het is dan wel belangrijk om op het volgende te letten. Zo kan direct vragen naar het eetgedrag een afweerreactie bij de leerling veroorzaken. Dat is vaak al in de lichaamstaal te herkennen. Een leerling zal het geheim van de eetstoornis niet zo snel (durven te) vertellen. Eerst dient de leerling te ervaren dat er oprechte interesse is vanuit de schoolprofessional. Vraag hoe het gaat. Meestal bespreekt een leerling dan onderwerpen die goed gaan. Onderzoek waar het niet goed gaat, door het stellen van vragen over andere leefgebieden. Vervolgens is het van belang om niet alleen te luisteren naar de woorden die gezegd worden, maar ook te kijken naar de lichaamstaal. Een leerling zegt vaak veel zonder woorden. Maak daar op een positieve manier gebruik van. Benoem wat je ziet, dat is waar verbinding met de leerling gemaakt kan worden. Het helpt om één vraag te stellen en niet twee vragen achter elkaar. Geef een leerling voldoende ruimte. Wees vaardig in het sturen van stilte. De school is geen behandelaar, maar kan juist die levensreddende factor bij vroegsignalering zijn.

Wat is nieuw? Tips en adviezen voor ouders:

• Het gratis webinar ‘Omgaan met een eetstoornis van je kind’, bevat filmpjes van ouders en lotgenoten. Via het hieraan gekoppelde leerplatform is meer informatie beschikbaar.
• De YouTube-film ‘Eerste hulp bij anorexia’ en de bijbehorende advieskaart bevat concrete tips voor ouders tijdens het wachten op de behandelaar: Hoe ga je met de eetmomenten om?  Hoe en wanneer bespreek je wat er gegeten wordt? Hoe ga je om met de emoties voor  je kind?
• De gratis digitale handleiding ‘Wat als mijn kind een eetstoornis heeft?’ is nu ook in het Engels beschikbaar. Deze bevat tips zoals de voorbereiding voor het gesprek met de huisarts.
• Het boek ‘Ouders als bondgenoot’ van Dr. James Lock en Dr. Daniel Le Grange bevat veel tips. • Een nieuwe ontwikkeling is de inzet van ervaringsdeskundigen bij gezinnen thuis, voor steun of het overbruggen van wachtlijsten.
• Daarnaast worden ouder- en naastenbijeenkomsten in de regio georganiseerd, zoals bij het Leontienhuis, Stichting JIJ, Ixta Noa, Stichting Dalisay Recovery en Realcovery.

Dit artikel is geschreven door Daniëlle Gouman en Patricia Bos van Buro PUUR.
Meer weten over het opvangen van signalen, het  bespreekbaar maken en het bieden van geschikte eerste hulp? Buro PUUR biedt de training deskundigheidsbevordering eetstoornissen aan waar deze onderwerpen uitgebreid aan bod komen. In de handleiding voor professionals vind je meer informatie over alle signalen, het op de juiste manier bespreekbaar maken van de eetstoornis met de leerling en meer achterliggende informatie.


Stress en burn-out bij jongeren

Een slopende verbinding!

Een burn-out bij jongeren herkennen, da’s niet altijd even gemakkelijk. In dit artikel gaat Ard Nieuwenbroek in op de verschijnselen en geeft praktische tips om te voorkomen en te genezen.

Verbaasd kijken ze me aan. De ouders van Jochem, veertien jaar oud. Leerling van een 3 vwo-klas. Ik vertel ze dat hun zoon te maken heeft met een burnout. Jochem zelf zit er verslagen en in tranen bij. Hij wil niet dat zijn ouders zich zorgen over hem maken. Hij schaamt zich. De verbazing van zijn ouders is hoorbaar in hun stamelende woorden: ‘Maar dat kan toch niet? Een kind van 14? Een burn-out?’

‘Een kind van 14? Een burn-out?’

De ouders van Jochem vertolken een algemeen en begrijpelijk misverstand: dat een burn-out exclusief is voorbehouden voor volwassenen. Onderzoek van het CBS in 2015 laat de feiten zien: ruim 75.000 jongeren onder de 25 zitten gebroken en inactief thuis. Datzelfde onderzoek laat zien dat 1 op de 3 jongeren in de leeftijd van 16-24 jaar zich zorgen maakt over burn-out.

Jochem kwam een maand geleden bij me met diverse klachten. Hij had nergens zin in, had forse pijn in zijn onderrug, sliep en at slecht en bleef piekeren. Zijn verhaal vertelt hoe hij met een hoge CITO-score naar het vwo gaat om daar zijn stinkende best te doen. Later wil hij huisarts worden, net als zijn grootvader. Dat hij, in zijn perfectionisme, nooit tevreden is over een resultaat. Hoe hij dag en nacht bezig is met school.

Voortdurende stress om goed te presteren is een gevaarlijke bron van een burn-out. Hieronder enkele factoren die kunnen leiden tot een burn-out, onder invloed van stress.

Opvoeding vanuit thuis en school

Vanuit opvoeding thuis en op school krijg je een werkethiek mee. Met een bijbehorende productbeschrijving. Zoals: ‘Je moet je niet zo aanstellen wanneer het even tegenzit. Je kunt alles bereiken, als je maar wilt!’ Sommige ouders hebben zelf een zogenaamde ‘openstaande rekening’, vanuit hun opvoeding thuis. Die rekening moet betaald worden door hun eigen kind: ‘Ik heb niet de kansen (kunnen) krijgen om iets te presteren, dus dochterlief, jij moet hem wel grijpen!’ Een andere, vaak onderbelichte zijde van de opvoeding, is dat jongeren niet zijn opgewassen tegen de druk van het leven. Jongeren worden vaak opgevoed om later zo goed mogelijk te presteren. In deze wereld lijk je alleen mee te tellen als je gelukkig bent. De Vlaamse psychiater Dirk de Wachter heeft het in zijn boek ‘De kunst van gelukkig zijn’ over de uitdaging om (jonge) mensen ook te leren om te kunnen gaan met de lastigheden van het leven. Een kunst die lang niet iedereen verstaat. Weer een andere zijde is dat jongeren vaak te horen krijgen dat ze fantastisch zijn en alles goed doen. Terwijl ze op sommige momenten logischerwijs het tegengestelde meemaken.

De omgeving

Voor een belangrijk gedeelte zijn sociale media als Facebook en WhatsApp de reden van onrealistische verwachtingen. Alleen de allerbeste foto’s, berichten en successen vertonen geeft een vertekend beeld van de werkelijkheid. Dan hebben we natuurlijk ook nog de reclame. Een perfect lichaam, een perfecte vakantie: wat wil je nog meer? Het zelfbeeld van jongeren krijgt een surrealistisch beeld voor ogen. In hun jacht naar het perfecte leven en de perfecte schoolresultaten racen jongeren zo van hot naar her en vergeten ze rust te nemen. Als de stress teveel wordt, en gedurende langere tijd, dan is er een behoorlijke kans op burn-out. Waar kunnen we een (naderende) burn-out bij jongeren aan herkennen? Wat zijn de signalen? Bij jongeren is het erg lastig om een burn-out te herkennen. Immers, veel van de mogelijke symptomen ‘horen’ nu eenmaal bij jongeren en de lichamelijke en hormonale veranderingen die ze doormaken. Toch zijn er een aantal indicatoren:

Cynisme
Dit is een volgende stap van ongemotiveerd zijn. Ze doen wel wat er van ze verwacht wordt, maar onder protest en zonder enig plezier.

Lichamelijke klachten
Vooral buikpijn is een veel voorkomende klacht bij burn-out als gevolg van stress. Datzelfde geldt voor hoofdpijn.

Isolement
Een jongere plaatst zich op een onbereikbaar eiland. Contact maken is moeilijk of in ieder geval ongemakkelijk.

Woede-uitbarstingen
Op de meest onverwachte, en eigenlijk niet passende, momenten barst de jongere uit in woede. Die lijkt niet in overeenstemming met waar het op dat moment over gaat. Het is opgekropte en onaanraakbare woede die een uitweg zoekt.

Teruglopende resultaten en oplopend perfectionisme
De resultaten zakken. Door de effecten van stress en een ervaring van ‘totale leegte’ kunnen jongeren niet meer of slechter (re)produceren van wat ze wel beheersen. Het is in feite eenzelfde reactie als bij faalangst, alleen dan met een andere bron. Als reactie gaan deze jongeren zich nog meer vastbijten in de schijnzekerheid van perfectionisme. Nog harder werken met nog minder resultaat. Totdat het echt niet meer gaat en de jongere letterlijk en figuurlijk instort.

‘Begeleiding in school stopt niet als er een verwijzing heeft plaatsgevonden’

Vaststellen en begeleiding van een burn-out

Het vaststellen van een burn-out gebeurt door een huisarts of psycholoog/psychotherapeut. Een school heeft hierin een belangrijke functie. Vanuit de signalen helpt de school (mentor of begeleider) de leerling en diens ouders door hen gericht te verwijzen. Afhankelijk van de visie van de school hoort behandeling van een burn-out wel of niet binnen de schoolmuren. Het is echter altijd van het grootste belang dat er een optimaal wederkerig contact is tussen de eventuele externe behandelaar en de begeleider binnen school. Die moet met de jongere aansluiten op het dagdagelijkse. Begeleiding in school stopt niet als er een verwijzing heeft plaatsgevonden.

Gelukkig heeft het herstellen van een burn-out een natuurlijk beloop: klachten gaan verminderen naarmate minder hard op het gaspedaal wordt getrapt. Medicatie is zelden een middel dat wordt ingezet bij de behandeling van burn-out. Het gebruikmaken van medicatie om slaapproblemen te verminderen, komt wel voor.

Welke aanpakken zijn succesvol bij de begeleiding?

Allereerst is er de cognitieve benadering. Ik heb die in mijn boek ‘Faalangst en ouders’ beschreven als ‘G-denken’. De kern is dat het uiteindelijk je gedachten zijn die je gevoelens bepalen. In veel situaties geeft deze aanpak naast inzicht ook toepasbare vaardigheden om meer uit de onbalans van de burnout te raken.

Herordening van rust en inspanning
Vanuit een verkenning van het dagelijks leven wordt gezocht naar een beter evenwicht tussen ontspanning en inspanning. Hier is een waarschuwing op zijn plaats. In de praktijk blijkt dat ontspanning, in de vorm van fysiek rusten, veelal een omgekeerd effect heeft. Zeker bij jongeren is fysieke inspanning vaak de beste ontspanning.

Relaxatie
Relaxatie, zoals o.a. beschreven in mijn ‘Handboek Faalangsttraining’, is een specifieke ontspanningstechniek die een jongere leert hoe invloed te krijgen op de aangespannen delen van het lichaam. Het is een zeer effectief middel dat, mits met regelmaat toegepast, tot goede resultaten leidt. Zeker in de beginfase van de burn-out.

Ouders in beweging
Zonder ouders, als partners in de begeleiding, is het vrijwel onmogelijk om tot resultaat te komen. In die samenwerking is het belangrijk te onderzoeken welke invloeden ouders (soms onbedoeld) hebben op het ontstaan van een burn-out als gevolg van stress bij hun kind. Hierbij moeten ze niet in een beklaagdenbank terechtkomen. Ouders en schoolbegeleider zijn partners die samen (onder)zoeken hoe zij thuis en in school een bijdrage kunnen leveren. Concrete aanpakken hiertoe heb ik beschreven in het handboek ‘Tussen thuis en school’.

Inspanningsverplichting

Binnen school hebben we een inspanningsverplichting om jongeren te begeleiden bij hun cognitieve en sociaal-emotionele vorming. Het signaleren van toenemende stress, al of niet leidend tot een burn-out, is hierin een belangrijke uitdaging. Des te meer omdat herstel van een burn-out beduidend sneller en effectiever verloopt naarmate de begeleiding vroegtijdig is gestart. Als we een burn-out niet waarnemen of negeren, dan leidt deze in veel gevallen, zeker bij jongeren, tot een depressie. Daar waar burn-out niet hoort tot persoonlijkheidsstoornissen, is dat bij een depressie wel het geval. Met voor later vaak verstrekkende gevolgen.

Ard Nieuwenbroek verzorgt in maart de driedaagse training ‘Burn-out onder jongeren’. Kijk voor meer informatie op training.orthohulp.nl Dirk de Wachter is hoofdgast op het middagsymposium ‘Leren om ongelukkig te zijn’ op 22 april 2020. Voor meer informatie: loyaalleven.nl


Uit de startblokken met de Basiscursus Decanaat

De Basiscursus Decanaat is sinds jaar en dag de meest aangevraagde cursus binnen de NVS-NVL Academie. Ervaringsdeskundige trainers stomen prille decanen in twee dagen klaar voor de onderwijspraktijk. In dit interview vertelt Carlo van den Heuvel, decaan en oud-deelnemer, over wat hij heeft opgestoken en hoe hij die kennis op school inzet.

Carlo van den Heuvel is decaan en docent Lichamelijke Opvoeding op het Thorbecke Voortgezet Onderwijs VMBO. Voor anderen zorgen zat altijd al in zijn bloed. ‘Zelfs mijn tussenuren vul ik op met decanaatswerk. Enerzijds omdat daar mijn interesse ligt, anderzijds is het noodzakelijk, omdat ik het met mijn vier uurtjes in de week anders niet afkrijg’, zo geeft hij aan. Hoe kijkt deze enthousiaste decaan terug op zijn deelname aan de Basiscursus Decanaat?

‘Er lag een zeer beperkt LOB-werkplan’

Zoals op veel scholen worden de uren voor het decanaat op het Thorbecke VMBO op donderdag ingepland. Dat is immers van oudsher de decanendag. Als beginnend decaan heeft Van den Heuvel het eerste jaar veel ‘puin geruimd’ en structuur aangebracht in het nieuwe kantoor. ‘Toen ik net als decaan begon, waren er een paar documenten voor handen en er was een zeer beperkt LOB-werkplan. Er was nog geen missie/visie-document opgesteld. Daarom wilde ik tijdens de Basiscursus Decanaat tips en tops verzamelen. Verder wilde ik tijdens de cursus inspiratie opdoen en mijn kennis vergroten.’

Inhoud van de Basiscursus

Van de Heuvel vond het leerrendement hoog. ‘Op alle niveaus – micro, meso en macro – kregen we informatie die ook voor de praktijk veel meerwaarde heeft. Ik kon de koppeling tussen theorie en praktijk op school meteen toepassen.’ Toch had hij ook wel wat meer afwisseling willen zien in het programma. Er was, met name tijdens de tweede cursusdag, ruimte voor interactie met de medecursisten, maar Van den Heuvel had daar nog wel wat uitgebreider de kans voor willen hebben: ‘Het delen van ervaringen onderling verschaft nieuwe inzichten op je eigen werkwijze.’ Tijdens de cursus ligt de focus vooral op loopbaangesprekken. Van de Heuvel had gehoopt dat er ook wat meer zou worden ingegaan op de missie en de visie van LOB. Van den Heuvel: ‘Waar begin je met die missie en visie? Hoe schrijf je zo’n document? Hoe krijg je mandaat bij de directie van de school? Deze onderwerpen wil ik nog aan bod laten komen bij een evaluatie met de groep. ’ Dat evaluatiemoment ziet hij als terugkomdag. Hij is dan ook erg benieuwd hoe ver iedere cursist inmiddels met LOB is en of hun leidinggevenden achter ze staan. ‘De cursus, inhoud en de uitwerking van LOB valt of staat met het mandaat vanuit de directie. De directie gaat er vaak vanuit dat je kennis opdoet op een cursus, maar de rol en het belang van een sterk decanaat ziet de directie nogal eens over het hoofd.’

Toepassing in de praktijk

Van den Heuvel is zelf in ieder geval vliegend van start gegaan na de cursus. Of in zijn eigen woorden: ‘De eerste stappen zijn meteen gezet.’ Samen met zijn collega-decaan werkt hij aan een LOB-programma, waartoe activiteiten zoals het keuzetraject, ouderavonden en stages behoren. Ook luisteren zij naar signalen van leerlingen, ouders, mentoren én docenten, want ‘LOB is een taak van ons allemaal, niet alleen een taak van de decaan. Vanuit mijn zorg voor leerlingen vind ik het belangrijk om te weten wat hij of zij nodig heeft. Daarbij is ouderbetrokkenheid en de betrokkenheid van docenten en mentoren belangrijk.’ Van den Heuvel en zijn collega hebben bovendien een impuls gegeven aan de samenwerking met Jinc, dat samenwerking tussen scholen en bedrijven bewerkstelligt: ‘Jinc helpt kinderen tot 16 jaar aan een goede start op de arbeidsmarkt en laat leerlingen allerlei beroepen ervaren, zodat zij hun talenten kunnen en mogen ontdekken.’

‘Vraag je af of je de juiste persoon bent om  decaan te zijn’

Vervolg en tips

Om aan te sluiten bij de vraag wat hij zelf als decaan nodig heeft, geeft Van den Heuvel aan dat mandaat vanuit de directie nodig is om een goede fundering te kunnen leggen voor LOB. ‘De schoolleiding zal de noodzaak van LOB moeten inzien. De wettelijke kaders van LOB, de inspectie, het PTA en vooral een  visie/missie op LOB zijn onderdelen die de hele school treffen.’ Van den Heuvel geeft als tip aan startende collega’s om ervoor te zorgen dat je openstaat voor nieuwe dingen binnen de school: ‘Durf uit je comfortzone te stappen. Kijk naar jezelf en vraag je af of je de juiste persoon bent binnen de organisatie om decaan te zijn of te worden. Het vraagt heel iets anders dan lesgeven. Ook leidinggevenden moeten kijken naar mensen die de kwaliteiten hebben om juist die LOB-plek in te vullen.’ Van den Heuvel weet dat het moeilijk kan zijn om LOB van de grond te krijgen. ‘Ik zou dan de NVS-NVL willen vragen of ze als partner van de school kunnen fungeren. Een bezoek vanuit de vereniging aan de directie, waarbij de noodzaak van LOB aan de orde wordt gebracht, kan helpen met de randvoorwaarden van LOB waartegen beginnende decanen kunnen aanlopen. Denk hierbij ook aan de decanen met taakuren. Er zijn meer decanen op vo-scholen die het decanaat bezetten in taakuren, dan decanen die dit invullen als een functie.’