De gewone leerling

Vergeet de grijze muizen en uitblinkers niet

Beroepskeuze-adviseur Theo Grevers ziet ze vaak voorbij komen: de ‘vergeten’ leerlingen; leerlingen die op school door hun goede prestaties niet opvallen bij de decaan. Maar óók de ‘gewone’ leerling kan moeite hebben met het vinden van een vervolgopleiding: ‘Babette viel niet op en kwam dus niet in aanmerking voor extra aandacht of zorg.’

Het grijze muisje

Babette zit tegenover mij en pinkt een traantje weg. ‘Weet je wat het ergst is…,’ zegt ze beduusd, ‘ieder- een heeft er wel een mening over! De een zegt dat het Grafisch Lyceum iets voor mij is omdat ik graag cartoons en strips teken en de ander roept dat ik bioloog moet worden omdat ik altijd met de natuur bezig ben.’ Ze zakt nog verder onderuit en verzucht vervolgens: ‘Je moet me helpen, Theo, want ik weet het écht niet.’

Babette is net 18 als ze zich aanmeldt. Zij was op school de ‘gewone’ leerling die vijf jaar stilletjes door de school heeft gelopen en de havo heeft verlaten met een NG-profiel (met een kunstvak), met allemaal zevens op haar eindlijst. Haar profiel en vakkenpakketkeuze gingen nog wel, want die maakte ze vooral op basis van de vakken en leraren die zij leuk vond, maar het kiezen van een studie lukte haar niet en bracht haar alleen maar in verwarring. Gelukkig zijn we er nu bijna uit. Na een uitgebreid studie- en beroepskeuzeonderzoek is zij nu wél gericht naar di- verse studies gaan kijken en naar de open dagen van de uitgekozen opleidingen gegaan; de klap moet nog vallen tussen Diermanagement of Bos- en Natuurbeheer. Op basis van mijn ervaring weet ik dat zij er (met nog wat gerichte hulp) binnenkort wel uit is.

Bij navraag bleek dat Babette weinig steun vanuit school had ondervonden en dat ze nauwelijks wist wie haar decaan was. Eigenlijk snap ik dat wel, want zij was door haar introverte en weinig assertieve houding door de mazen van het net geglipt. Ze had ook zelf niet om hulp gevraagd. Zij was niet autistisch, had geen ouders die amper Nederlands spraken, het gezin was niet bij Jeugdzorg bekend en haar prestaties waren oké. En dus viel ze niet op en kwam ze niet in aanmerking voor extra aandacht of zorg.

Hier ligt naar mijn smaak een groot en sluipend probleem. Hoe zorg je ervoor dat ook zulke leerlingen de noodzakelijke aandacht krijgen? Zouden decanen niet met álle leerlingen in het voorlaatste jaar een gesprekje kunnen voeren? Zij zouden twee dingen kunnen onderzoeken: hoe is het keuzeproces tot dan toe verlopen en wat heeft de leerling nog nodig om een keuze te kunnen maken? Zo’n gesprek kan in een kwartier, mits je snel en methodisch tot de kern komt. Daardoor ontstaat ruimte om vervolggesprekken in te plannen met probleemgevallen en om eventueel te verwijzen naar een beroepskeuze-adviesbureau of een andere specialist.

Ik ken een decaan die dergelijke gesprekken hield met een interessetest als praatpapier, maar natuur- lijk is dat slechts één mogelijkheid en heeft u zelf andere ideeën. Alles is goed, mits alle leerlingen, dus ook de ‘grijze muisjes’ gezien worden.

De uitblinker

Een soortgelijk probleem dat vaak niet herkend wordt, is de slimme leerling waarvan vaak ten on- rechte wordt gedacht dat die ‘dus’ ook gemakkelijk kan kiezen. Diana is zo’n intelligent meisje, bij wie de keuzestress bijna tot een depressie leidde. ‘Wat is je vraag?’ Zo startte ik mijn intake bij dit bijzondere kind dat net in de vijfde klas van het gymnasium zat. ‘Ik vind gewoon alles leuk, ik kan veel en ik weet écht niet wat ik moet kiezen!’ Als sociaal vaardige dochter van twee huisartsen leek zij een bevoorrechte jongere met een alledaagse, simpele keuzevraag, maar het mag duidelijk zijn dat ik dat juist niet vind. Al snel bleek dat Diana alles goed kon en leuk vond, maar daardoor was het haar juist niet gelukt om vat op haar studie en toekomstig werk te krijgen. Er ontstond een gevoel van somberheid, goed voorstelbaar gelet op haar vele mogelijkheden en haar jonge leeftijd. Zo leek huisarts haar best leuk, wat zij van thuis meekreeg. Maar ook wetenschappelijke studies, bijvoorbeeld over nieuwe medicijnen, microkredieten in arme landen of duurzame stadsontwikkeling, spraken haar aan. Ze was daarnaast dol op talen en naast Grieks en Latijn en de gebruikelijke moderne talen was ze ook al bezig met Spaans en Italiaans. Verder sprak een talenstudie of muziekwetenschap haar aan. Tekenen, fotograferen en piano spelen vond zij zó boeiend dat ze een beroep als autonoom beeldend kunstenaar of pianist ook nog niet wilde uitsluiten. Door een profielkeuze NG/NT (met een duizelingwekkende hoeveelheid vakken in de vrije ruimte) had ze nog niet écht hoeven kiezen.

Net zoals ik altijd te werk ga, stuurde ik haar, na een uitgebreid onderzoek, op pad met als doel diverse studies te onderzoeken en om die met plussen en minnen te waarderen en te evalueren. Toen ik na een paar maanden terugkwam, had zij dit ‘huiswerk’ uitstekend gedaan. Er lagen ongeveer tien A4-tjes met daarop mogelijke studies, goed beargumenteerd met plussen en minnen. Maar toch zag ik een bedroefd gezicht, doordat dit wondertalent niet alles kon blijven doen en dus sowieso afscheid zou moeten nemen van bezigheden die haar na aan het hart lagen. Alleen doordat ik begrip voor haar toonde en in haar tempo mee bleef denken, bleek zij, na een aantal counselende gesprekken, toch in staat om een keuze te maken: het werd de wo-studie Life Science and Technology. Piano spelen en beeldende kunstbeoefening zou ze als hobby blijven doen, en mogelijk zou ze in de toekomst nog wel iets met talen gaan doen.

Wat dus soms als een simpele studiekeuzevraag kan worden opgevat, kan gemakkelijk een ingewikkeld probleem blijken te zijn dat met rust en professionele aandacht benaderd hoort te worden. Bij Diana leidde de druk om te moeten kiezen tot passiviteit, somberheid en gevoelens van rouw. Als hier de juiste begeleiding was uitgebleven, waren er beslist grotere problemen bij haar ontstaan.

Diana kwam gelukkig bij mij, na een paar gesprekjes met een zeer oplettende en sensitieve schooldecaan. Gelukkig zag deze haar niet alleen als ‘gewone’ goede leerling, maar als een kwetsbare en gevoelige jongere met een pijnlijk keuzedilemma.


Wisseling van de wacht bij hoofdredactie Bij de Les

Wees gegroet Pim Wijers en Wees welkom Nadia Koning

Na zes jaar neemt Pim Wijers afscheid als hoofdredacteur van Bij de Les. Nadia Koning heeft vanaf dit nummer het stokje van hem overgenomen.

Pim Wijers kijkt met veel plezier terug op zes mooie jaren. ‘Bij de Les is een belangrijk blad voor begeleiding en begeleiders van leerlingen. Ik hoop dat ik, samen met de redactie, het verschil heb kunnen maken voor mensen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Dat wij artikelen hebben gemaakt waar men in de praktijk echt iets aan heeft. Een mooi voorbeeld was voor mij een artikel over zelfbeschadiging. De zorgcoördinator in dit artikel gaf als expert op dit gebied een hele simpele tip om het gesprek aan te gaan. Zij zei: ‘Vraag gewoon: hoe gaat het eigenlijk met jou?’ Een lezer had dit artikel gelezen, maar niet verwacht dat zij deze tip direct de volgende dag zou gaan gebruiken.

Zo hoop ik dat Bij de Les vaker een rol zal spelen. Soms blijft het blad op school liggen, ergens op een bureau en komt het niet eens uit het cellofaan. Mensen in het onderwijs hebben het druk en dan geen tijd om het te lezen. Dat vind ik zonde. Bij de Les blijft zich constant verbeteren en als professional moet je je ook blijven verbeteren voor je leerlingen of je studenten. Ik wens de nieuwe hoofdredacteur Nadia Koning en de redactie veel succes, maar vooral heel veel plezier bij het maken van dit mooie, professionele blad.’

Nadia Koning is 34 jaar jong, woont samen met haar vriend en heeft een zoontje van één jaar. Nadia herinnert zich uit haar eigen middelbare schooltijd in Zwolle een echt ouderwetse decaan. ‘Zo’n man in een kamertje die je niet kende en waar je één of misschien twee gesprekken mee voerde. Open dagen bezoeken moest en dat deed ik ook braaf, maar ik wist totaal niet wat ik wilde. Een vriendin ging naar Media & Entertainment in Leeuwarden en dat leek mij ook wel leuk. Maar dat mediawereldje bleek al heel snel niet bij mij te passen. Ik merkte voor het eerst van mijn leven dat mijn motivatie op school totaal ontbrak. Ik liet daar de boel versloffen en dat is iets wat helemaal niet bij mij past. Ik heb daar wel iets van geleerd. Geen motivatie of inzet is voor mij nu een soort rode vlag. Als dat gebeurt, zit ik ergens niet goed op mijn plek.’

Na drie maanden stopte Koning ermee. ‘De rest van het jaar heb ik gewerkt en nagedacht over wat ik wilde gaan doen. Eigenlijk een verkapt tussenjaar dus. Mijn ouders hebben me toen geholpen en zelf had ik ook het een en ander in mijn hoofd. Ik had altijd al een passie voor taal, ik hield van lezen en ik wilde graag iets met mensen. Toen dacht ik aan logopedie. Ik had me al ingeschreven, een test gedaan en ik was ook al aangenomen. Maar mijn moeder, fysiotherapeut in een ziekenhuis, stelde voor dat ik een dag mee zou lopen met een logopedist. Daar kwam ik helemaal gedesillusioneerd van terug. Ze werkten er veel met bejaarden met slikproblemen.

Afasie vond en vind ik nog altijd interessant, maar ik wist na die meeloopdag zeker dat ik niet in een ziekenhuis wilde werken. Bovendien zag ik het niet zitten om als zelfstandige logopedist in m’n eentje in een praktijk te gaan werken. Maar wat dan wel? Ik bleef vol twijfels zitten.’

Koning ging een lesdag meelopen op de leraren- opleiding Nederlands in Zwolle, op Windesheim. ‘Dat vond ik meteen zo leuk en die opleiding heb ik ook afgemaakt. Het leuke van een meeloopdag tijdens een studie is dat je écht ziet wat de opleiding inhoudt. Na een tijdje ging ik op kamers in Zwolle, maar ik kreeg de kriebels. Ik wilde wat van de wereld zien en niet na mijn opleiding meteen voor de klas of aan het werk. Na mijn LIO-stage op de Thorbecke SG in Zwolle mocht ik blijven. Een moeilijke keus: aan het werk en een leven in de mij zo bekende omgeving of toch mijn vleugels uitslaan. ’Het werd het laatste. ‘En ik koos voor een master Taalbeheersing aan de VU in Amsterdam. Ik liep vervolgens stage bij een literaire uitgeverij en kreeg een bijbaantje op de afdeling verkoop binnendienst. Daarna heb ik een aantal jaren bij diverse educatieve uitgeverijen gewerkt en sinds mei ben ik werkzaam als communicatieadviseur bij de NVS-NVL en als hoofdredacteur van Bij de Les.

Wat mij direct opviel tijdens mijn eerste werkweken was de bevlogenheid van mijn collega's. Wat de NVS-NVL doet en waar de medewerkers voor staan, dat gebeurt met zoveel passie! Het geeft mij heel veel voldoening dat ik hier mijn steentje aan mag bijdragen.’

Koning: ‘Net als Pim hoop ik dat onze lezers geïnspireerd raken door het lezen van onze praktische verhalen. Dat zij zich hierin herkennen en artikelen lezen waar ze de volgende dag direct iets mee kunnen doen in hun onderwijs. Met als uiteindelijk doel natuurlijk dat zij leerlingen kunnen begeleiden naar hun optimale toekomst. En wat die optimale toekomst is? Dat is voor iedereen een ander verhaal.’


LOB: Hoe staat het ermee? - Deel 3

Waar een wil is, is een weg

Hoe kun je op school beginnen om LOB en de kwaliteit van de integrale leerlingbegeleiding in de eerste lijn te verbeteren? Daar probeer ik je in dit stuk zo veel mogelijk handvatten voor te geven. We willen allemaal het beste voor onze leerlingen. Ik daag je uit om met één of een aantal aspecten aan de slag te gaan. Het is belangrijk om in beweging te blijven; je zult zien dat alle kleine stapjes je vooruithelpen!

Om goed vorm te kunnen geven aan een loopbaangerichte leeromgeving, moet je allereerst onderkennen dat dit een grote cultuurverandering is die veel impact zal hebben op vele facetten in je school. De actieve betrokkenheid van het management is hierbij cruciaal. Veel processen en manieren van werken moeten anders ingericht zodat ‘de leerling centraal’ ook echt betekenis en inhoud krijgt. Dat moet stapsgewijs en dit lukt alleen met input van collega’s, betrokken specialisten en het management.

Van visie tot begroting

Om te beginnen moet er eerst een duidelijke visie op LOB en integrale leerlingbegeleiding worden geformuleerd. Het is belangrijk dat deze bekend is  bij het voltallige personeel op de school. Wanneer deze visie er is, kun je zorgen voor een herkenbaar LOB-beleid dat is afgestemd met de MR en de leerlingenraad. Het LOB-beleid leg je tenslotte vast in het schoolplan. Deze laatste stap is belangrijk  omdat je daarmee ook de benodigde tijd, ruimte, middelen en professionalisering mee kunt nemen in de begroting van de school.

Als school dien je ook de leerlingen en ouders te informeren over het LOB-beleid en de LOB-activiteiten. Leerlingen hebben een inspanningsverplichting om zich goed voor te bereiden op een studiekeuze en daarmee een persoonlijk loopbaantraject. Het moet dan ook duidelijk zijn wat er van ze gevraagd wordt en hoe zij daaraan kunnen voldoen. Ook voor de ouders is het belangrijk dat zij weten wat er van hen verwacht wordt en dat ook zij een actieve en betrokken rol hebben.

Aan de slag

Wanneer je weet waarom je iets wilt doen, wordt het tijd om na te denken hoe je daar vorm aan wilt geven. Wat zijn belangrijke pijlers? Denk dan bijvoorbeeld aan de drie kenmerken van de loopbaangerichte leeromgeving: praktijkgericht, dialogisch en vraaggericht. Hoe realiseren leerlingen ‘what’s in it for them?’ Op welke manier zorg je als school voor integraliteit, dat zichtbaar wordt hoe alles met elkaar is verbonden? Hoe zorg je dat de leerling echt centraal staat, iets te kiezen heeft en een actieve rol heeft? Hoe borg je het beleid, het programma en het proces van de leerling? En welke items wil je zeker borgen in een digitale tool/portfolio voor de leerling? Er zijn drie niveaus voor leerlingen om ervaringen op te doen: oriëntatie op werk door informatie (niveau 1), ervaren op school en privé (niveau 2) en ervaren in de beroepspraktijk (niveau 3). Werkexploratie draagt bij aan het gestructureerd ontwikkelen van een zelfbeeld in relatie tot werk en opleiding. Belangrijk daarbij is een voortdurend cyclisch proces in de vorm van een doorlopende LOB-lijn. Veel begeleiders willen vaak gelijk naar de wat-vraag en te snel invulling geven aan de opdrachten en activiteiten.

De hoe-vraag is juist een belangrijke in dit proces en door deze vragen goed te beantwoorden, kun je je onderscheiden en samenhangend duidelijkheid en richting geven. Alleen dan kun je persoonlijke trajecten bieden waarbij de leerling en zijn begeleiders gestructureerd aan de loopbaancompetenties werken.
In de Ambitieagenda en de Kwaliteitsagenda LOB van het LAKS, JOB, de NVS-NVL, de VvSL, de VO-raad en de MBO Raad vind je alle kaders, handvatten en tips om dit proces goed vorm te geven op je school. Met deze kwaliteitsagenda’s wordt duidelijk wat er van je als school wordt verwacht op het gebied van LOB. Dit zijn de afspraken uit het sectorakkoord die gemaakt zijn met de schoolleiders. Alle scholen dienen hieraan te voldoen. Naast deze documenten, die te downloaden zijn op nvs-nvl.nl is het handig om de Golden Cirkel van Simon Sinek en het Verandermodel van Knoster te gebruiken.

Keuzes maken

Wanneer je gestructureerd werkt om LOB en de integrale leerlingbegeleiding op een hoger plan te krijgen, dan zal je niet kunnen blijven stapelen. Je moet vaak keuzes maken, omdat het anders simpelweg niet meer te doen is en er veel zaken dubbel gebeuren. Neem bijvoorbeeld de manier waarop we de voortgang monitoren van onze leerlingen: rapportvergaderingen waarbij alle docenten over de leerlingen praten, de daarbij behorende ouderavonden waarbij leerlingen met hun ouders die docenten aflopen waarbij de leerling niet goed scoort en mentor-ouder-leerling-gesprekken. Dat is nogal veel allemaal. Je zult moeten kiezen. Dat hoeft niet voor alle stappen in één keer, je kunt het gefaseerd doen. Bij alles wat er in en om de school gebeurt, stel je de vraag wie er hard aan het werk is en wie je zou willen die er hard aan het werk zou zijn. Als we de leerling actiever, meer betrokken en meer verantwoordelijk willen zien, is het dan logisch dat de mentor en de docenten alles regelen, noteren en organiseren?

Professionalisering

Het is een illusie om te denken dat alle mentoren/ docenten alle vaardigheden en kennis bezitten om LOB goed vorm te geven en leerlingen op de juiste manier te begeleiden en te coachen. Dat hebben we immers al gezien in het onderzoek dat daarnaar gedaan is. Het zit weinig tot niet in de docentenopleidingen en ook op scholen krijgen beginnende docenten hierbij niet de juiste begeleiding en scholing. Het loont dus om hierin te investeren en daarvoor is schoolbreed commitment nodig, juist ook van het management. Zien we LOB en leerlingbegeleiding als taken die bij de corebusiness van de docent horen? Zo ja, dan moeten we duidelijke kaders en verwachtingen scheppen. En tegelijk professionalisering bieden, aan zowel de beginnende als ervaren docenten/mentoren. Schrijf hier een plan voor. Zorg er daarbij voor dat duidelijk is wat er van iedereen verwacht wordt in de praktijk. Op die manier kun je ten eerste zien of iemand aan de verwachtingen en eisen kan voldoen en ten tweede dat er voor de leerling een minimumkwaliteit gewaarborgd is. Dat zorgt ervoor dat de kwaliteit van het mentoraat en de begeleiding bij LOB niet geheel afhankelijk is van wie de leerling als mentor krijgt.

Als school laat je zien dat je dit serieus neemt door dit ook onderdeel van de kwaliteitscyclus en de gesprekkencyclus te maken. Een voortgangsgesprek moet dus niet alleen maar gaan over je vak, de bijbehorende didaktiek, de cijfers en het verschil SE-CE, maar ook over de begeleiding in het mentoraat en het mede vormgeven van LOB.

Essentie

In de basis betekent dit de pijlers van het onderwijs zichtbaarder te maken. Dus naast kwalifi cering ook aandacht voor socialisatie en persoonsvorming. Het nieuwe curriculum benoemt dit als brede vaardigheden. Ik zou het eenvoudig zo aangeven:
1 Leren leven
2 Leren leren
3 leren kiezen
Als begeleider ben je hierin de coach. Het gaat om alles wat leerlingen op school meemaken en leren en ook daarbuiten met elkaar te verbinden. Denk bijvoorbeeld aan generieke studievaardigheden. Pas wanneer duidelijk wordt dat vaardigheden als presenteren, samenwerken en onderzoeken eigenlijk overal hetzelfde zijn, kun je de overladenheid wat uit het programma halen.

Tot slot

Wat de coronacrisis ons laat zien, is dat we ook zonder de heilige huisjes van ons verouderde onderwijssysteem kunnen. Dat het echt niet per se nodig is om zo’n strikt rooster te volgen met de bel als slavenmeester. Realiseer je dat leerlingen zelfstandiger zijn en meer kunnen dan wij denken, zeker als ze de tools daarvoor en het vertrouwen van ons krijgen. Vaak stellen leerlingen ons niet teleur als we de verwachtingen die we van onze leerlingen hebben verhogen, hetzelfde geldt overigens ook voor lage verwachtingen. We kunnen wel veranderen wanneer we dat willen (moeten). In de afgelopen weken tijdens deze crisis zie ik zo veel mooie dingen gebeuren en nieuwe ontwikkelingen ontstaan, meer dan in de voorgaande tien jaren bij elkaar. Het geeft mij moed en vertrouwen dat we het onderwijs in de komende jaren relevanter en betekenisvoller kunnen maken voor de leerling. Waarbij leerlingen en docenten zowel binnen als buiten de school veel leren en waarbij we de wereld meer de school in halen en de leerlingen en docenten meer de wereld in sturen.

Ik hoop dat ik je heb kunnen inspireren om aan de slag te gaan met één van de genoemde thema’s of onderwerpen. Denk eraan dat je gelijk actie onderneemt. Heb je na drie weken niks gedaan, dan is de kans groot dat je er niks meer mee doet. Op de sites van de NVS-NVL (www.nvs-nvl.nl) en van het Expertisepunt LOB (www.expertisepuntlob.nl) vind je enorm veel hulp en informatie. Van good practises tot LOB-scans en ander materiaal om je te ondersteunen. Voor professionele begeleiding kun je contact opnemen met Ellen Rozeman, onze coördinator van de NVS-NVL Academie.

Kijk op www.nvs-nvl.nl/academie
Wanneer je n.a.v. dit drieluik vragen hebt, kun je contact met me opnemen: m.drenth@nvs-nvl.nl


Elisa vond haar vervolgopleiding zelf

Elisa heeft op haar voormalige middelbare school weinig begeleiding gehad in het vinden van een vervolgopleiding. Na matige voorlichting, afstromen en teveel focus op cijfers, heeft ze zelf haar route uitgestippeld. Maar dat kostte veel energie.

De school waar Elisa op zat is een kleine school. Het leerklimaat en het sociale klimaat zijn nauw met elkaar verbonden. De school heeft zelfontdekkend leren als uitgangspunt: volgens de school de meest effectieve manier om jezelf te ontwikkelen. Oudleerling Elisa is het daar mee eens, maar op het gebied van LOB heeft de school volgens haar nog een inhaalslag te maken. Ze maakte een niveauoverstap en merkte toen dat er een groot verschil zat tussen LOB op het vmbo en op de havo. Elisa had graag gezien dat er goede begeleiding zou zijn voor haar loopbaanvorming, want ook al zit ze nu goed op haar plek in het vervolgonderwijs, de zoektocht heeft haar veel tijd en energie gekost. Graag had ze haar decaan vaker gezien of gesproken of een gedegen programma gevolgd om erachter te komen wat bij haar zou passen.

Van vwo naar vmbo

Sinds dit jaar is Elisa met de studie Toegepaste Psychologie gestart op de Hogeschool Leiden. Op haar middelbare school begon ze in een vwo-klas. Haar eerste drie jaren waren brugklasjaren. Elisa: ‘Vooral het derde jaar van het vwo heb ik als een verschrikkelijke periode ervaren. Er was bij mij dyslexie geconstateerd. Ik had superveel vakken. Het lukte allemaal niet en ik had ook nog eens de pech dat ik geen klik had met mijn aangewezen mentor. Natuurlijk kreeg ik wel bij toetsen de tijdverlenging, maar gewoon eens de vraag hoe het met mij ging, was er niet bij. Daarnaast ging het vooral om de voortgangen en of ik de overgang naar het volgende jaar zou halen.’

Haar resultaten waren niet goed en daarom was er halverwege klas 3 sprake van een overstap naar havo. Er moesten nieuwe boeken besteld worden, de lessen waren anders. Het gesprek met mentor en schoolleiding liep anders en er werd al snel gesproken over een overstap naar klas 3 van het vmbo. Ze kon niet overstappen naar vmbo klas 4, omdat ze aan het eind van het jaar zat. Elisa: ‘Ik kon Frans en Duits laten vallen en een jaar doubleren. Persoonlijke begeleiding was er amper. Er was een coördinator voor leerlingen met dyslexie, maar dat was dan ook alles.’ Ze was in eerste instantie boos. Achteraf, zo zegt ze, was het zo beter omdat zij er hard voor moest werken. Ze slaagde met goede cijfers op het vmbo. In dat examenjaar heeft ze zich op advies van de decaan gericht op een mbo-opleiding. Bij de open dagen en de meeloopdag kwam ze er snel achter dat dit niet het niveau was dat bij haar paste.

Begeleiding

Op het vmbo kwam de decaan in de klas. Die vertelde over open dagen, meeloopdagen, een opleidingenmarkt en andere zaken. Elisa was zich er van bewust dat er aan loopbaanvorming gedaan werd. Op haar school werd niet met een methode of met testen gewerkt. Ze had zich voor het mbo aangemeld, maar ze merkte al snel dat ze zich daar niet op haar plek voelde. Daarom was een overstap naar havo voor haar een betere stap. Elisa: ‘Op de havo kon ik mijn eigen mentor kiezen. Dat was fijn, want hij kende mij als persoon en ik kon, als er iets was, op mijn mentor terugvallen. Over de begeleiding van leerlingen, zoals ik met dyslexie, waren alleen de standaard procedures van toepassing.’ Ze heeft begeleiding in het zoeken naar de juiste opleiding hard gemist. Op de havo was die begeleiding vanuit de decaan er namelijk niet of nauwelijks. Elisa: ‘Op eigen initiatief ben ik naar voorlichtingen en open dagen geweest. In havo 4 ben ik gelijk gaan zoeken. Ik heb met beroepsbeoefenaars en studenten gesproken en open dagen bezocht. Een loopbaandossier kent Elisa niet: ‘Er werd bij ieder rapport in havo 5 verwacht dat je een reflectie schreef. Dat werd  niet al te serieus genomen door de school en dus ook niet door de leerlingen. Het draaide alleen om  de cijfers.’

Loopbaancompetenties

Bij de loopbaancompetenties wordt op de oude school van Elisa niet veel stilgestaan, vertelt ze desgevraagd. Het zou haar geholpen hebben bij het ontdekken wie ze is, wat ze leuk vindt en wat ze daarvoor nodig heeft. Een LOB-methode is er niet en een wekelijks LOB-uur staat niet op het rooster. Er is wel een mentoruur, maar in de bovenbouw maak je als leerling zelf afspraken of je hier wel of niet iedere week naartoe wil gaan. Tijdens keuzewerktijd wordt een leerling een keer ingepland voor een gesprek. Elisa: ‘Een gemiste kans, want veel leerlingen zouden er baat bij hebben om juist met een methode een loopbaandossier op te bouwen. Het zomaar iets doen uit een boek of een digitale methode moet uiteraard niet het doel zijn. Wel de terugkoppeling in een gesprek met de mentor of de decaan.’

Keuze tot de juiste opleiding

Elisa kan haar keuze voor haar vervolgopleiding, die ze nu volgt, nog goed terughalen. Ze heeft in eerste instantie eerst naar beroepen gekeken. Elisa: ‘Wat vind ik leuk om als beroep te hebben, was mijn uitgangspunt. Dat werkte totaal niet. Ik ben toen een combinatie gaan maken van de vakken die ik heb en de opleidingen die erop aansluiten. Dat bracht me een stuk verder. Ik kwam tot de ontdekking dat mijn profielwerkstuk veel overeenkomsten had met mijn vakken en mijn interesses. Ik ben toen pas echt goed gaan kijken en kwam in mijn eigen speurtocht tot de conclusie dat Toegepaste Psychologie de opleiding is die ik wil volgen.’

Huidige studie

Elisa zit in haar eerste jaar van haar opleiding. Iedere dag reist zij met de trein vanuit Almere naar Leiden. Dat reizen gaat prima. Op kamers wonen vindt ze nu nog niet belangrijk. De opleiding vindt ze in ieder geval fantastisch; vakken als Biologie, Statistiek en Neurologie interesseren haar enorm. Stage komt  pas in leerjaar 3 aan de orde. Elisa: ‘Ondanks alles  kijk ik met plezier terug naar mijn middelbareschooltijd. Daar heb ik mijn vriend leren kennen.  En door mijn eigen weg in het keuzebos te mogen vinden, ben ik sterker geworden in keuzes die ik moet of mag maken.’


Maatwerk in aansluiting naar het vervolgonderwijs

Maatwerk voor leerlingen die sneller gaan dan het onderwijs dat ze geboden wordt: hoe werkt dat in de praktijk? Versneld examen doen? Als vo’er modules volgen aan het mbo, hbo of wo? Hierover vertelt Tonke van de Ven, adviseur voorlichting en aansluiting vo-ho bij Tilburg University en lid van de stuurgroep Maatwerk Brabant.

In het regeerakkoord staat dat leerlingen in het voorgezet onderwijs de mogelijkheid krijgen meerdere vakken op een hoger niveau af te ronden en daarmee toegang te krijgen tot specifieke vervolgopleidingen, mits zij voldoen aan de selectiecriteria van de betreffende vervolgopleidingen. Uit een brief van de minister van onderwijs blijkt dat met name leerlingen met vakken op een hoger niveau nog te weinig gezien en beloond worden in het vervolgonderwijs. Het ministerie wil – in eerste instantie binnen bestaande wettelijke kaders – met vo en ho en de sectorraden gaan kijken hoe zij beter kunnen inspelen op deze leerlingen. Hierbij wordt onder andere gedacht aan het aanbieden van honour trajecten, versneld hbo of andere op maat gesneden programma’s.

Tonke van de Ven, werkzaam als adviseur voorlichting en aansluiting vo-ho bij Tilburg University, is sinds dit jaar lid van de stuurgroep Maatwerk Brabant. Deze stuurgroep is ontstaan vanuit de behoefte om het gesprek tussen de vo- en ho- instellingen over wat maatwerk kan en moet zijn  te stimuleren. Daarnaast wil de stuurgroep een stevige gesprekspartner zijn richting o.a. OCW.
Van de Ven is voor deelname aan de stuurgroep benaderd door een vo school. ‘We hebben onder andere besproken wat mogelijk is binnen de huidige wettelijke kaders, om welke groep leerlingen het nu eigenlijk gaat en wat het voor de leerling kan opleveren. De besproken onderwerpen hebben we ingebracht bij partijen als het netwerk aansluiting vo-ho van de VSNU (de Vereniging van Universiteiten), de VO-Raad en het ministerie. Deze stuurgroep sluit goed aan bij de wens van Tilburg University om  de inhoudelijke samenwerking met scholen uit  de regio te verstevigen in de vorm van een scholennetwerk. Binnen dat netwerk willen we onder meer de uitwisseling tussen docenten van het vo en het ho stimuleren.’

Voor en na de poort

Maatwerk Brabant gaat uit van twee doelgroepen. De eerste groep bestaat uit leerlingen die versneld examen doen in een of meer vakken binnen hun eigen opleiding. In het laatste jaar van hun opleiding kunnen deze leerlingen onderdelen volgen op mbo, hbo of wo. Dit traject wordt ‘Voor de poort van de vervolgopleidingen’ genoemd. De tweede groep bestaat uit leerlingen die een of meerdere vakken op een hoger niveau afsluiten. Dit traject heet ‘Na de poort van de vervolgopleiding’. Het gaat specifiek om leerlingen die tijd en mogelijkheden hebben om iets extra’s te doen in het vervolgonderwijs.
Van de Ven: ‘Maatwerk betekent in dit geval het beter in beeld krijgen van wat de behoeften en mogelijkheden zijn voor leerlingen uit het vo. Wat kan en wat kan niet? Iedere situatie van een leerling is anders; vraag en aanbod kunnen uiteenlopen. Daar moet het vervolgonderwijs op kunnen inspringen. Hoe dat er in de praktijk moet uitzien binnen de bestaande wettelijke kaders en met de beschikbare capaciteit en werkdruk in het vervolgonderwijs, is voer voor een ingewikkelde maar ook mooie discussie met alle betrokken partijen.’
Hoe het Maatwerktraject zich gaat ontwikkelen is dus nog onzeker. Het gaat op dit moment nog om kleine aantallen. De leerling op het vo maakt zelf de keuze: zich richten op de vakken waar hij/zij nog examen in moet doen, iets maatschappelijks of toch een inhoudelijke activiteit bij een vervolgopleiding? Door middel van een portal wil Maatwerk Brabant inzichtelijk maken wat de mogelijkheden zijn, zodat scholen dit meer onder de aandacht van leerlingen kunnen brengen.

Wo-module voor vwo’ers

Tilburg University biedt al een aantal jaren de mogelijkheid om een volledig universitair vak te volgen en aan het tentamen deel te nemen. Van de Ven: ‘Leerlingen die bij ons een vak hebben gevolgd en dit met een voldoende hebben afgerond, krijgen vrijstelling voor dat vak in het eerste jaar van hun studie, mits het vak nog steeds op dezelfde manier wordt aangeboden. Over het algemeen gaat het om inleidende vakken zoals Inleiding Straf- en Procesrecht en Inleiding en Geschiedenis van de Psychologie. Iedere faculteit doet daaraan mee, maar niet iedere opleiding. Daarnaast zijn we aan het kijken of we algemene vakken kunnen aanbieden op het gebied van vaardigheden. Denk daarbij aan academisch Engels of Nederlands, schrijven of presenteren. Skills die ze nodig hebben op een universiteit.’

Van de Ven ziet de ideale aansluiting Maatwerk als volgt: ‘Het zou fantastisch zijn als er binnen het hoger onderwijs bij iedere faculteit of academie een casemanager zou zijn die zich bezighoudt met leerlingen die om maatwerk vragen. We spreken nu van leerlingen voor de poort en na de poort, maar deze aansluitcoördinator staat bij de poort en zorgt ervoor dat leerlingen zonder ruis kunnen overstappen.’

Van de Ven vindt het lastig aan te geven wanneer het maatwerktraject geslaagd is. ‘Een menukaart met mogelijkheden voor de leerling die versnelt, is zeker haalbaar. Maatwerk voor leerlingen met een plusdiploma is een complexer verhaal, want daar komen de wettelijke kaders bij kijken. Het vwo vormde in de basis altijd de toegangspoort tot de universiteit, maar daar is in de afgelopen jaren beweging in ontstaan. Kijk maar naar de discussie over hbo-propedeuse en de toelating tot de universiteit of naar de toegenomen instroom vanuit het buitenland en de diversiteit aan diploma’s die dat met zich meebrengt. Ik verwacht dat we steeds meer richting diversificatie van instroom blijven bewegen in het vervolgonderwijs, maar dat is niet van vandaag op morgen gerealiseerd. Het ministerie is daarbij een belangrijke aanjager.’

Het is goed als alle partijen stilstaan bij wat mogelijk is

Na een aantal bijeenkomsten aan de stuurgroep Maatwerk Brabant vindt Van de Ven dat men daadwerkelijk aan de slag kan gaan.. ‘Ik kan met mijn collega’s uit het vervolgonderwijs het gesprek aangaan over wat de leerling nodig heeft om te slagen in het vervolgonderwijs en wat wij daar als onderwijsinstelling in kunnen betekenen. Daarbij helpt het als we een goed beeld hebben van waar het nu werkelijk om gaat. Om hoeveel vakken op hoger niveau? Hoeveel ‘maatwerkleerlingen’ verwachten we? Waarop moeten we selecteren? Wat zijn de consequenties? Wat doen onze collega-instellingen? Het is een complexe discussie. Begin gewoon klein: wat kan er en wat is er al?’

Van de Ven vervolgt: ‘Als je kijkt naar wat er nu al mogelijk is, dan is het ook interessant om naar het mbo en het hbo te kijken. Daar is meer speelruimte. Vwo’ers kunnen nu al bij sommige hbo-opleidingen een versneld traject volgen. Bij navraag bij Avans Hogeschool is dit inderdaad in de toekomst wellicht denkbaar en past het ook bij de ideeën die Avans Hogeschool heeft op het gebied van flexibel leren en vraag gestuurd onderwijs.’


Maatwerk voor een behanger

Of: examenstress voor een docent Nederlands

Redacteur Christel Isphording werkt als docent Nederlands op het mbo. Dit is ‘zomaar’ een maatwerkverhaal uit de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

Ze noemen mij op school ook wel de behanger, wanneer ik aan het eind van de week met mijn grote gekleurde A3-vellen en schilderstape naar de lokalen loop. Eén A3 met daarop de voortgang van een klas voor Nederlands, per periode van 5 weken. We zitten nu in periode 5, dus dat zijn 5 A3-vellen per klas, keer 7 klassen. Mijn mbo-klassen hebben een vast lokaal, dus ik plak mijn A3-vellen op de binnenkant van de juiste deur. Vaak denk ik dat die plek niet handig is, omdat ze er zo graag doorheen lopen en nergens naar kijken. Maar collega’s stelden mij gerust dat er geen enkele plek is die garandeert dat ze dat wel zullen doen.

Regels veranderd

Voorheen mochten mijn mbo-studenten pas examen doen als ze de helft van de opleiding af hadden. Dat is dit schooljaar ineens geen voorwaarde meer. Voor onze afstromers van de havo en voor studenten die goed in Nederlands zijn, is dat natuurlijk een fijne inspanningsprikkel. Wij werken met een digitaal oefenprogramma – oefening baart kunst – maar studenten zijn er niet dol op. Omdat het niveau van onze instroom zo divers is, startte ik voorheen met alle eerstejaars op niveau 2F. Aan het eind van dat jaar behaalden ze hun 2F-certificaat. Voor de één een hele  struggle, voor de ander easy-peazy. In leerjaar 2 startten we dan met 3F en in leerjaar 3 houden de studenten zich alleen nog bezig met de 4 examens (lezen/ luisteren, spreken, gesprekken voeren en schrijven).

Toen dit jaar de regels veranderden en studenten meteen examen mochten doen, vond ik dat ik mijn programma hierop aan moest passen. Nieuwe regels, nieuw lesprogramma: dat is maatwerk. Ik bedacht dat studenten die een goed resultaat behaalden voor de 2F instaptoets, direct konden beginnen met 3F. Als zij daarna een voldoende zouden halen voor het oefenexamen lezen/luisteren, konden ze wat mij betreft in het eerste jaar al aangemeld worden voor het landelijke examen Nederlands. Ook voor de versnellers op de opleiding was het eerder examen mogen doen goed nieuws!

Tot zover mijn gedachtegang vooraf. Nu de praktijk.

Instaptoets

Ik start het schooljaar met mijn heuglijke nieuws: als je goed werk levert, kun je al in het eerste jaar examen doen. Daar hebben ze vrijwel allemaal wel oren naar. Dan de instructie: maak die instaptoets zo goed mogelijk, dan mag je een niveau overslaan. Ik maak het ze hierbij niet al te moeilijk. Mijn doelgroep met diverse migratieachtergronden heeft veel moeite met ‘de’ en ‘het’ en met ‘deze’, ‘die’ of ‘dit’. Een lastige achterstand om in te halen (in het Frans weet ik ook nooit of het ‘le’ of ‘la’ moet zijn…). Daarom heb ik www.woordenlijst.org ingevoerd als officiële spieksite. Deze site van de Nederlandse Taalunie mogen ze zelfs bij toetsen gebruiken. Ik ben van mening dat als studenten de moeite nemen om daar de juiste spellingswijze of werkwoordvervoeging te zoeken, ze daar beter van worden. Beter dan van de ontmoedigende rode cijfers die in dit systeem telkens weer meer oefeningen opleveren.

Dus, waar waren we gebleven? Ze maken in leerjaar 1 die instaptoets met een beetje van Maggi en een beetje van henzelf en studenten met een mooie uitslag starten meteen op 3F. Dan moet ik dus op mijn A3-behang achter iedere student noteren of hij/ zij op 2F of op 3F werkt. Vervolgens komen er na een paar weken studenten vragen waarom hun klasgenoten op 3F werken en zij niet. Die zeggen dan dat ze die instaptoets helemaal niet serieus gemaakt hebben, dat ze niet wisten hoe belangrijk die was en of het alsjeblieft nog eens mag. Zo’n toets gaat in de digitale prullenbak en ineens staat daar een 6,9 in plaats van een 4,3. Dat vereist weer wat aanpassingen op mijn behang. Ook merk ik nu dat ik niet meer een hele klas in zijn geheel kan controleren op de voortgang. Want ik kan zo’n klassenlijst alleen op 2F óf 3F openen in het systeem. Dat is dus dubbel (maat)werk.

Kleurboek

Mijn A3-behang is intussen een compleet kleurenboek. Rode namen voor wie niet klaar is, groene namen liggen op schema, blauwe namen versnellen, paarse namen hebben vrijstelling. Ik heb ook nog geel, dat betekent onvoldoende, maar telt niet mee voor de niveautoetsen. In leerjaar 2 heb ik ook een kolom met de cijfers van het oefenexamen lezen/ luisteren. Daarnaast staat in welke periode ik ze heb aangemeld. Na 6 weken komt daarvan de uitslag. Met weemoed denk ik aan de tijd dat ik gewoon de hele tweedejaars klas ineens aanmeldde voor het examen. In één keer! De hele bups! En 6 weken later kon ik de hele klas dan de cijfers doormailen. (Dat mag nu trouwens gezien de wet op de privacy sowieso niet meer, dat moet individueel, maar dat is een ander verhaal.)

Over het algemeen zit ik eens per 5 weken een hele zondag aan de status van mijn A3-kleurenboek te werken. Die student was rood, maar is nu blauw. Die was blauw, maar blijkt bij een controle helemaal niet meer te werken, dus gaat terug naar rood. Ook de namen van de studieloopbaanbegeleiders staan in mijn schema’s. Zij kleuren mee met de student, zodat ze snel kunnen zien over wie ze zich wel of juist geen zorgen hoeven te maken. Intussen heb ik de eerste zeer ijverige student uit leerjaar 1 al voor kerst voor het examen aangemeld. Ze liet mij echter weten nog altijd geen uitnodiging gekregen te hebben. Navraag bij het examenbureau wees uit dat zij nog niet voorzien is van een uitstroomcrebo en dan kan je ook geen examen doen. Dit blijkt slechts een administratieve mutatie, dus dat gaat helemaal goed komen.

De oplossing voor de administratie van de aanmelding van de examens is intussen nabij! Volgend jaar gaat er weer iets veranderen in de regels. Docenten hoeven studenten niet meer aan te melden voor het examen. De studenten zijn hier volgend jaar zelf verantwoordelijk voor. 20 maart was de laatste keer dat ik mijn A3-kleurboeken van leerjaar 1, 2 en 3 moest doorlopen om te kijken welke studenten er nog aangemeld moeten worden. Alleen zit ik nu wel te piekeren: hoe kan ik zorgen dat ze er volgend jaar ook echt klaar voor zijn? Want hoe krijg ik het voor elkaar dat iedere student tenminste ook één oefenexamen heeft gemaakt vóór hij zichzelf aanmeldt? Ach ja, onderwijs blijft altijd maatwerk.

Toelichting Taalniveaus

Er bestaan twee indelingen in taalniveaus: F-niveaus gelden binnen het Nederlandse onderwijssysteem.  Het zijn drempelniveaus die een leerling moet beheersen aan het einde van een school of opleiding. A-B-C niveaus  is een indeling volgens het Europees Referentie Kader.  Deze niveaus worden gebruikt in het onderwijs aan anderstaligen (Nt2).

2F – B1 einde vmbo en mbo-1,2,3 De leerling: Kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden  tijdens het reizen in gebieden waar de betreffende taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige lopende tekst  produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen.

3F – B2 einde mbo-4 of havo De leerling: Kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties


Niet stilzitten tussen vier muren

Praktijkleren op maat

Vier dagen leren in de praktijk en één dag naar school: hoe gaat dat? Voor wie is zo’n bbl-opleiding geschikt? Leermeester Martin van Diemen en leerling Kevin Rollenberg vertellen over hun ervaringen.

Van Diemen en Kevin (16) zijn samen aan het werk voor bouwbedrijf Van der Gragt. Ze werken aan een nieuw gebouw voor Dierenzorg. Er komt een trimsalon in, een katten- en hondenopvang en een vriescel voor dode dieren. Op het terrein krijg je als ontvangst een luidruchtig geblaf van een paar honden in het asiel, je ziet dierenambulances en vrijwilligers die gezellig met elkaar staan te praten.

‘Iets van jezelf overbrengen’

Van Diemen is meewerkend uitvoerder en leermeester. Hij begon in de bouw als timmerman. Van Diemen wist al jong dat hij met hout aan de slag wilde: ‘Eerst deed ik een jaartje meubelmaker. Daar wilde ik niet mee verder, want dan zou ik altijd tussen vier muren zitten. Ik wil naar buiten en op verschillende plekken aan de slag. Als jongen deed ik veel buiten op de boerderij van m’n vader. Met m’n handen werken zat er in en dat zit het nog steeds. Ik moet niet de hele dag achter een pc zitten.’ Later werd hij ook leermeester in het bedrijf. ‘Ik ga graag met de jeugd om, proberen om ze iets bij te brengen en wat van jezelf overbrengen. Het houdt je jong. En het is nodig: als we niks doorgeven, verdwijnt je vak. Al doende zie je een leerling stapje voor stapje groeien. Dan denk ik: kijk, dat heb ik toch een beetje in dat brein en die handen weten te krijgen.’

‘Doe es rustig’

De leerlingen volgen hun mbo-praktijkopleiding via Bouwmensen, de vereniging van bouw- en infraopleidingen, in samenwerking met de roc’s in het land. Van Diemen: ‘De jongeren hebben een map met praktijkopdrachten, theorie en groepsopdrachten. Ik help ze met de praktijkopdrachten en beoordeel die. Op het werk kijk je steeds of het bij een opdracht past, bijvoorbeeld iets aftimmeren of een bekisting maken. Eerst doe ik het voor of ik leg het uit, daarna gaan ze zelf aan de rommel. Ik probeer ze zelf te laten denken en ook ideeën aan te laten dragen. Soms betrap ik mezelf op de gedachte: ‘Man, doe es rustig.’ Dan ga ik te snel en moet ik m’n geduld weer inzetten. Dat speelt vooral als je na poosje weer een nieuwe leerling krijgt.’ Deze manier van leren moet je echt willen, benadrukt Van Diemen. ‘Eerst theorie en dan praktijk is voor dit werk niet handig, dan ben je al ouder, te duur en heb je te kort ervaring. Soms heb je een leerling die er de kantjes afloopt of er totaal geen kijk op heeft. Meestal zijn dat jongeren die nog niet weten wat ze willen. Ze zijn nog een beetje aan het proeven.’

‘Werk aanraken’

Kevin (16) zit in het eerste jaar van zijn opleiding voor timmerman niveau 2. Hij schuift wat onrustig op zijn stoel. ‘Ik kon met mijn vmbo-t diploma meteen naar niveau 4, dan ga je richting architectuur, tekenen of uitvoerder. Dat wil ik niet, ik heb geen zin om de hele dag stil te zitten. Bij Bouwmensen ga je eerst een paar weken naar school in de werkplaats. Daar doe je van alles wat; dingen in de bouw nabootsen. Als je genoeg kan, zoeken ze een aannemer voor je stage. Je krijgt stagevergoeding. Nu zit ik dus bij Dierenzorg. Ik ben ook naar kleinere klussen geweest op andere plekken. Leuk, elke keer wat nieuws. Het leren zo is prettig, je weet wat je doet, je raakt het werk aan met je handen. Ik hou niet van theorie, dat kun je niet aanraken.’

‘Niet weglopen’

Op het vmbo gingen veel medeleerlingen verder naar de havo, vertelt Kevin. Hij was de enige die naar Bouwmensen ging en er ging ook nog iemand naar de botenbouw. Later wil Kevin bij zijn vader werken, die heeft een bedrijf in betonijzervlechtwerk. ‘Meestal doen de vlechters hun werk en gaan dan weg. Ik leer hier in de bouw het hele proces, bijvoorbeeld wat er moet gebeuren voor het vlechtwerk er in gaat en wat er daarna komt. Dat is nuttig voor later.’ Hij vertelt over de begeleiding: ‘Het werkt niet als een leermeester na uitleg meteen wegloopt. Als het dan later niet goed is, is dat frustrerend en tijdrovend. Het is beter als ze je volgen, kijken of je begrijpt wat je moet doen. Martin (van Diemen, red.) let op je, als hij ziet dat het goed gaat kan hij weg.’ Van Diemen vertelt dat Van der Gragt samen met een aantal andere bedrijven een container heeft ingericht met daarin verschillende voorbeelden van werk in de bouw. Denk aan elektra, loodgieterswerk en dakwerk. De bedrijven zetten de container bij basisscholen neer, zodat kinderen kennis kunnen maken met dit werk. School krijgt de sleutel en de onderwijzers gaan er met de oudere kinderen naar toe. ‘Zieltjes winnen’, zegt Van Diemen. ‘Het is voor de maatschappij helemaal niet goed dat iedereen maar ‘hoger op’ gaat met leren.’ Kevin en Van Diemen zijn het erover eens dat scholen hun leerlingen veel meer gelegenheid moeten geven om van alles uit te proberen. Van Diemen: ‘Laat ze een stukje lassen, timmeren, metselen. Op zijn minst merk je dan wat je niet ligt. ‘Op school laten ze je te veel leren met het hoofd’, vult Kevin aan. ‘We hadden wel een keer een stage, maar dan zit je maar in één bedrijf. Je moet veel meer zien wat zoal kan, dat scheelt een hoop gedoe.’


LOB: Hoe staat het ermee? - Deel 2

Schurende kwesties: hoe faciliteren we een loopbaangerichte leeromgeving

In deel 1 van het drieluik ‘LOB: Hoe staat het ermee?’ schetste decaan en beleidsmedewerker Marc Drenth de situatie en de positie van LOB binnen het Nederlandse onderwijs aan de hand van drie recente onderzoeken en inventarisaties. Hij concludeert: het is zeker niet fantastisch. In dit tweede deel gaat Drenth in op schurende kwesties rondom de gewenste toekomst van LOB en de weg ernaar toe.

Op een paar ouderwetse eerstegraadsdocenten havo/vwo na, erkent bijna iedereen in het onderwijs het belang van LOB. Het verbaast mij dan ook steeds weer hoe fragiel LOB kan zijn in de handen van de politiek, hoe afhankelijk het is van een handjevol politici of zelfs een enkele politicus. Zo riep CDA-Kamerlid Michel Rog bij de invoering van Curriculum.nu dat persoonsvorming en LOB riekten naar staatspedagogiek. Vervolgens zijn de ontwikkelteams voor Persoonsvorming en LOB simpelweg geschrapt. Dat je persoonsvorming en LOB als staatspedagogiek bestempelt, zegt mij dat je de inhoud van deze termen niet begrijpt. Hoe kun je LOB en de ontwikkeling van jezelf in het worden tot de persoon die je zou willen zijn bestempelen als staatspedagogiek? Ieder individu is uniek en heeft dus ook andere kwaliteiten, wensen, normen en waarden. Maar, alle specialisten op het gebied van persoonsvorming, LOB en brede vaardigheden werden aan de zijlijn geparkeerd.

Prominenter in het curriculum

Het laat zich raden: nu de eerste fase van Curriculum. nu is afgerond, wordt er aanbevolen dat LOB een prominentere plek moet hebben en dat we het moeten borgen. De ambivalente houding van de overheid ten  aanzien van LOB tekent zich in optima forma in de oprichting van het Expertisepunt LOB. Deze organisatie werd voor veel geld opgetuigd, met als opdracht om LOB een betere en prominentere plek in het onderwijs te geven! Enerzijds worden ontwikkelteams voor persoonsvorming en LOB geschrapt en anderzijds komt er alsnog veel aandacht hiervoor. Gelukkig maar dat de roep om aandacht voor LOB een belangrijk advies is voor het vervolg van  Curriculum.nu dit keer.

Juist degenen om wie LOB uiteindelijk draait – de leerlingen – vragen om een actueel en betekenisvol curriculum met betere LOB. Zij willen geen standaard testjes, maar programma’s op maat, waarbij het gaat om ervaren, beleven en daarop reflecteren. Ze vragen om integratie met schoolvakken, het mentoraat en de echte wereld om de school heen. Wie zijn wij om hen te negeren? Nederlandse leerlingen blijken de minst gemotiveerde leerlingen van de hele wereld volgens onderzoek van het OESO. De LAKS monitor laat daarnaast zien dat een kwart van de leerlingen geen idee heeft waarom ze het curriculum moeten volgen en waartoe het leidt. We hebben leerlingen tot volgzame objecten gemaakt die de doorgeslagen toetscultuur aflopen. Andreas Schleicher, directeur van het OESO en maker van de bekende PISA-ranglijst die de kwaliteit van het onderwijs mondiaal rangschikt, verwoordt het treffend: ‘Onderwijs dreigt zijn relevantie te verliezen. Wanneer we niet oppassen, dan leiden we onze leerlingen op voor het verleden in plaats van de toekomst.’ Ook Pieter Lossie, voorzitter van het LAKS, doet een stevige duit in het zakje: ‘De jeugd heeft de toekomst, maar scholieren hebben het verleden.’

Aansluiten bij de belevingswereld

In de hoorzittingen met betrekking tot Curriculum. nu die in februari plaatsvonden, werd het probleem van ons onderwijs zichtbaar duidelijk. Twee soorten experts en onderzoekers rolden over elkaar heen om hun gelijk te behalen. Aan de ene kant experts die zeggen dat kennis de basis is en dat vaardigheden daaraan ondergeschikt zijn. Aan de andere kant de experts die uitgaan van ontwikkeling, vaardigheden en competenties. Toch zijn ze het vervolgens over veel zaken ook weer eens. Ze spreken over ‘backcasting’ en andere ingewikkelde termen, maar geen van allen formuleert de essentie van (de staat van het) onderwijs. Daarvoor hebben we een leerling nodig. In mijn ogen beschrijft Lossie het probleem het meest treffend tijdens een hoorzitting.

Lossie noemde in zijn metafoor voor het probleem in het onderwijs een school. In de buurt van die school werd een muziekwinkel geplaatst. Er komt echter geen enkele leerling in die muziekwinkel, omdat hij net te ver weg is en de weg erheen te lang en saai. De oplossing die wij in het onderwijs dan bedenken is om de collectie van de muziekwinkel te vergroten en de muziekwinkel uit te breiden. Maar daardoor komen er nog steeds geen leerlingen. We moeten de weg erheen aantrekkelijker maken en/of de winkel dichterbij de school halen. Dat kunnen we doen door de kennis beter te laten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en de relevantie daarvan in de praktijk te laten zien en ervaren. Als de route aantrekkelijker, korter en relevanter wordt, neemt de motivatie toe.

Loopbaangerichte leeromgeving

Een jaar geleden stelde Marinka Kuijpers in haar  artikel ‘Loopbaangericht opleiden: een cultuurverandering?’: ‘Welke school heeft ‘de leerling centraal’ niet in het beleid staan? Maar wat betekent dat? Vanuit loopbaanperspectief zouden we zeggen dat de ervaringen en keuzes van de leerling centraal staan. Dat wil zeggen dat ze in het onderwijs hun eigen ervaringen opdoen, daarop reflecteren en eigen keuzes maken en daarbij begeleiding krijgen. Zo kunnen ze leren kiezen en ‘loopbaankeuzecapaciteit’ opbouwen.

Uitgaan van de loopbaanontwikkeling van leerlingen vraagt om keuzes. Dit brengt dilemma’s met zich mee. Mensen in het onderwijs, van leerling tot minister, worden afgerekend op cijfers. Belangrijk is dan om te doen wat je al weet en wat je al kan kan om een goed cijfer te halen. Maar als je je wilt ontwikkelen, dan moet je juist iets doen wat je nog niet kunt, maar waar je wel nieuwsgierig naar bent. Het risico om slechte cijfers te halen, staat de ontwikkeling in de weg. Loopbaangericht opleiden is niet eenvoudig te realiseren en het vergt meer dan loopbaanlessen of instrumenten. Als je als school wilt inzetten op het leren kiezen in plaats van het laten kiezen van leerlingen, dan vraagt dat een duidelijke en gezamenlijke visie op LOB in school, die bijdraagt aan doorlopende groei van de loopbaancapaciteit van de leerling, over de grenzen van opleidingen en opleidingsjaren, werk en privé heen. Een loopbaangerichte leeromgeving is zo ingericht dat jongeren loopbaancompetenties kunnen ontwikkelen. Kenmerken van een loopbaangericht leeromgeving zijn:

1.  Praktijkgericht (ervaren)

2.  Dialogisch (kunnen praten over ervaringen en keuzes)

3.  Vraaggericht (oefenen om kleinere keuzes te maken)

Dat het moeilijk is zo’n loopbaangerichte leeromgeving neer te zetten, beschreef ik in het eerste deel van deze reeks. Het vraagt een heel andere basishouding: niet langer is het curriculum het uitgangspunt, maar de leerling. Dat lijkt logisch en vanzelfsprekend, maar in de realiteit is daaraan lastig vorm te geven. Gedragsverandering is moeilijk te realiseren, zeker voor docenten die al lang volgens een voor hen beproefd stramien werken en teamleiders en directeuren die niet goed weten hoe sturing te geven aan dit proces. Dit beeld krijg ik tijdens de werkbezoeken aan verschillende scholen in het land. Het vraagt bestuurlijke commitment om veranderingen duurzaam en betekenisvol te maken. Voor een goede uitvoering van je LOB-beleid, heb je in de eerste plaats een gedegen visie op LOB nodig. Onderzoek laat zien dat het van belang is dat de visie bekend is bij al het personeel. Hierin hebben directeuren en teamleiders een belangrijke rol: zij moeten betrokken zijn bij de ontwikkel- en implementatiefase van het LOB-beleid. Daarnaast is hun rol cruciaal in het nodige collectieve leerproces van de docenten. Dat is een van de belangrijke uitkomsten van het onderzoek van Anniek Draaisma, waarover ik in het eerste deel schreef.

De mentor

Een ander groot probleem waar bijna alle scholen tegenaan lopen, is dat de mentor niet goed in positie staat. Kijk eens eerlijk naar de situatie in je eigen school:

1.  Is er een duidelijk beleid voor mentoren/integrale leerlingbegeleiding?

2.  Heef de mentor een duidelijke taakomschrijving? Weet de mentor wat men van hem verwacht?

3.  Vindt er regelmatig professionalisering plaats op het gebied van bijvoorbeeld coachingsvaardigheden, loopbaangesprekken, LOB, de Meldcode, enz.?

4.  Is er een begeleidingstraject voor beginnende mentoren?

5.  En tot slot is er genoeg ruimte voor de mentor om ook daadwerkelijk met al zijn leerlingen loopbaangesprekken te voeren?

In de praktijk ken ik vrijwel geen enkele school die alle bovenstaande items of zelfs maar enkele daarvan op orde hebben. Het Technasium is een mooi voorbeeld dat goed laat zien hoe een loopbaangerichte leeromgeving eruit kan zien: een groep enthousiaste docenten die hiervoor gefaciliteerd worden en ook kunnen samenwerken met andere collega’s in hun regio. Elke regio heeft een coördinator en landelijk zijn er ook weer vele initiatieven om de ontwikkeling en uitvoering te verbeteren en zorg te dragen voor de borging.  Gelukkig zien we steeds meer aandacht binnen de politiek en bij de landelijke beleidsmakers voor draagvlak voor LOB en integrale leerlingbegeleiding. Uiteindelijk is het de bedoeling dat we steeds meer verschuiven van ’moetivatie’ naar ‘motivatie’ bij de leerlingen. Het is een kwestie van tijd tot de leerlingen krijgen wat ze in mijn ogen verdienen. Is het dan op korte termijn helemaal niet te doen? Zeker wel, in het laatste artikel lees je hoe jij een start kan maken met een loopbaangerichte leeromgeving, goede leerlingbegeleiding en een toekomstbestendige school.


Ouderbetrokkenheid aan de keukentafel

De meeste scholen zijn zich ervan bewust dat de invloed van ouders op de schoolloopbaankeuzes van hun kinderen groot is. Voor een effectief LOBprogramma is dus een goede samenwerking met ouders een vereiste. Maar hoe doe je dat? Hoe leg je verbinding tussen het gesprek thuis ‘aan de keukentafel’ (en dus buiten het zicht van de school) en het LOB-programma op school?

Ideale ouders, ideale pubers

In de ideale situatie tonen ouders thuis interesse voor wat hun kinderen leren en meemaken op school. Ze stellen vragen en fungeren als klankbord, zodat de kinderen nadenken over wie ze zijn, waar ze goed in zijn, wat ze interesseert, waar kansen liggen en welke keuzes daarbij passen. Ideale ouders sturen niet op de uitkomst, maar ze laten hun kinderen ook niet aan hun lot over bij het maken van keuzes. Ze denken met ze mee en moedigen hen aan om ervaringen op te doen en op onderzoek uit te gaan. Ideale pubers stellen deze ondersteuning op prijs en houden hun ouders op de hoogte van hun LOBervaringen op school.

De realiteit

Maar de realiteit is vaak anders. Het gesprek thuis verloopt niet altijd volgens het boekje. Zoals deze moeder tegen haar dochter: ‘Vorige week zei je nog dat je kapper wilde worden en nu wil je opeens in een winkel werken! Wat wil je nou eigenlijk? Dat is toch niet te doen als je elke week iets anders wilt?’ Of de pijnlijke vergelijking van de thuissituatie van twee leerlingen. Eén: ‘Wij doen ’s avonds aan tafel altijd een rondje ‘hoe was jouw dag?’ Dan vertelt  iedereen om de beurt over wat hij meegemaakt heeft.’ Twee: ‘Echt waar? Dat zou ik ook wel willen. Ik woon bij mijn moeder, zij komt laat thuis uit haar werk, dan heb ik al gegeten. Ze is dan moe en heeft geen energie om over mijn school te praten. We kijken samen televisie.’ En laten we wel wezen: een goed gesprek met een puberende zoon of dochter over school en toekomst is vaak een uitdaging: ‘Zodra ik begin over studiekeuze, loopt mijn dochter snel naar boven om huiswerk te maken of ze duikt in haar telefoon.’

Overigens loopt een deel van de beïnvloeding door ouders niet via bewuste gesprekken die ze voeren met hun kinderen, maar onbewust. Door beelden die ze overdragen over beroepen en sectoren, wat ze vertellen over hun eigen werk, hoe ze praten over anderen en activiteiten die ze met hun kinderen ondernemen.

Werkwijze

De handreiking ‘Ouders & LOB in het vmbo’ biedt een werkwijze waarmee scholen op structurele wijze kunnen samenwerken met ouders rondom LOB. De school benut zoveel mogelijk de bestaande contactmomenten en zorgt voor een logische samenhang, zodat ouders het LOB-proces goed kunnen volgen en mee kunnen praten en denken. De contactmomenten zijn interactief: zo ontstaat de verbinding tussen wat op school gebeurt en wat er thuis besproken wordt. De contactmomenten zijn ook bedoeld om het gesprek thuis te faciliteren.

De werkwijze bestaat uit de volgende vier bouwstenen:

Kennismakingsgesprekken
Aan het begin van het schooljaar voert de mentor individuele gesprekken met alle leerlingen en ouders en zet hiermee de toon voor verdere samenwerking. De leerling staat centraal en vertelt over zichzelf. Hij blikt terug op het afgelopen schooljaar en wat hij daar geleerd heeft (bijvoorbeeld aan de hand van een ‘zelfportret’, een (visuele) samenvatting van zijn LOB-dossier). En hij blikt vooruit en formuleert voornemens voor het komend schooljaar. De mentor stelt vragen en daagt leerling en ouder uit om met elkaar
van gedachten te wisselen. Zo laat hij ervaren hoe ze met elkaar in gesprek kunnen gaan over school en de toekomst en geeft gesprekstof mee voor thuis.

Interactieve ouderavond
Bij deze ouderavond zijn de leerlingen aanwezig en staat interactie centraal. Interactie tussen school, ouders en leerlingen, tussen ouders onderling en tussen ouders en hun kinderen. Naast een informatief gedeelte (bijvoorbeeld over de procedure van de profielkeuze of een markt over profielen) is er een plenaire discussie (bijvoorbeeld aan de hand van stellingen), een gesprek in kleinere groepen leerlingen en ouders (bijvoorbeeld met een spel over opleidingen en profielen) en een gesprek tussen leerling en ouder (bijvoorbeeld over afwegingen voor een profielkeuze). Dit laatste is alsof je de keukentafel even naar school verplaatst. Als decaan of mentor zie je hoe de interactie verloopt en kun je aanschuiven om mee te praten en ondersteuning te bieden.

Thuisopdrachten
Thuisopdrachten brengen het loopbaangesprek letterlijk naar de keukentafel. Een goede thuisopdracht is eenvoudig, kort, plezierig om te doen en leidt tot een gesprek tussen ouder en kind, en is dus geen invuloefening. Zo breng je onderwerpen ter sprake  die vaak niet vanzelfsprekend zijn in de dagelijkse gang van zaken, zoals over drijfveren, interesses, kwaliteiten of over beroepen in het netwerk van het gezin. Van belang is om verbinding te maken met de contactmomenten op school, bijvoorbeeld door de thuisopdracht te laten volgen op een ouderavond of er op terug te blikken tijdens een voortgangsgesprek.

Loopbaangerichte voortgangsgesprekken
In een ‘ouderwets’ rapportgesprek spreken mentor en ouders – al dan niet in aanwezigheid van de leerling – over de cijfers, meestal over de onvoldoendes. In een loopbaangericht voortgangsgesprek geeft de leerling een presentatie over wat hij/zij de afgelopen periode heeft gedaan en geleerd, wat goed ging en wat beter kan. De agenda is breed: niet alleen de cijfers, maar ook LOB-activiteiten, vrije tijd en toekomstplannen kunnen aan de orde komen. De mentor stimuleert de interactie tussen ouder en kind, geeft met vragen en feedback het goede voorbeeld en moedigt aan om thuis door te praten.

Toerusting van mentoren

Het succes van deze aanpak staat of valt met de inzet en vaardigheden van de mentoren. Op deze manier samenwerken met ouders is nieuw voor de meesten. Het is daarom van belang dat zij facilitering krijgen in de vorm van tijd om gesprekken te voeren, ouderavonden voor te bereiden, training en/ of coaching-on-the-job en gelegenheid om in de praktijk van elkaar te leren. Het is een investering, maar een die de moeite waard is. Zoals een mentor het verwoordt na afloop van een geslaagd ‘LOBdiner’ met leerlingen en ouders op een vmbo-school: ‘Dit is waarom ik in het onderwijs wilde werken!’

Annette Diender werkt als zelfstandig procesbegeleider en trainer met scholen aan LOB en een betere samenwerking met ouders. Haar werkwijze is gebaseerd op de handreiking ‘Ouders & LOB in het vmbo’ die i.s.m. 14 vmbo’s is ontwikkeld door Mariëtte Lusse, Marinka Kuijpers, Monique Strijk, Annette Diender en Annet Hermans. Zie: Handreiking Ouders en LOB – vmbo – yumpu.com  


LOB: Hoe staat het ermee?

Het kan en moet beter

Hoe is het gesteld met LOB in het Nederlandse onderwijs? LOB staat hoog op de politieke agenda en het is vakjargon in het onderwijs geworden. Toch constateert Marc Drenth, beleidsmedewerker bij de NVS-NVL, dat het nog pover gesteld is met het inbedden van LOB in het onderwijs.

Iedereen die in het onderwijs werkt kan globaal vertellen wat LOB inhoudt, al zal de uitleg per school op detailniveau verschillen. Maar weet men ook hoe handen en voeten te geven aan die gewenste loopbaangerichte leeromgeving? Onder LOB versta ik het geheel van begeleiding en activiteiten waarmee de school jongeren tijdens hun vmbo-, havo/vwo- of mbo-opleiding ondersteunt bij het leren maken van loopbaankeuzes. De begeleiding van de school is gericht op het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit van de jongere middels de vijf loopbaancompetenties: kwaliteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken.

Als beleidsmedewerker bij de NVS-NVL, maar ook als decaan, oprichter van Droomloopbaan en als regiocontactpersoon van het Expertisepunt LOB, kom ik op veel scholen. Als ik kijk naar de inbedding van LOB, dan is dit op veel scholen matig gesteld, ondanks alle tijd en energie die decanen er in steken en ondanks alle mogelijkheden die partijen zoals de NVS-NVL bieden met betrekking tot het faciliteren van goed LOB-beleid.

Dit beeld roept vragen op. Hoe staat LOB er landelijk voor? Waarom loopt de inbedding ervan stroef? Wat zijn aanbevelingen om het beter te doen? In een drieluik zal ik deze vragen beantwoorden; in dit artikel ga ik vooral in op de eerste vraag. Ik doe dat aan de hand van bestaand wetenschappelijk onderzoek, en ik probeer alle artikelen zo praktisch mogelijk weer te geven . Ik ben nieuwsgierig naar hoe het is gesteld met de kwaliteit van de uitvoering in de eerste lijn, het LOB-beleid en de positie van LOB in het curriculum.

De veranderende rol van de docent

Een mooie plek om te beginnen is het onderzoek dat kortgeleden is afgerond door Loes Evers en dat de moeite waard is om te lezen: ‘De veranderende rol van de docent bij LOB: match of mismatch?’ Evers vraagt zich hierin primair af hoe startende tweedegraads docenten toegerust zijn om jongeren in hun loopbaanontwikkeling te begeleiden conform het ‘Raamwerk voor loopbaanbegeleiding jongeren’. Dit raamwerk is in 2017 door Euroguidance ontwikkeld en geeft duidelijke kaders voor wat docenten en mentoren zouden moeten kunnen of waaraan ze zouden moeten werken. In het onderzoek wordt onderzocht in hoeverre startende docenten ervaren dat hun werkomgeving ondersteuning biedt om LOB te geven volgens het raamwerk.
Uit de onderzoeksresultaten blijkt o.a. dat de deelnemers binnen hun reguliere tweedegraads opleiding weinig tot niet zijn toegerust om loopbaanbegeleiding te kunnen bieden. Gebrek aan kennis op het gebied van LOB van startende tweedegraads docenten houdt een systeem in stand waarin alleen de mentor, de decaan en de ouders van de jongere betrokken zijn bij LOB.

Startende docenten worden bovendien niet op de hoogte gebracht van de LOB-visie van de school. Dit zorgt ervoor dat zij onvoldoende richting krijgen voor hun rol bij LOB, terwijl betrokkenheid van docenten bij LOB belangrijk is. Evers constateert dat scholen amper tot weinig bijdragen aan een professionele leeromgeving die startende docenten in staat stelt om zich deze stof meester te maken. Onderwijsinstellingen hebben LOB nog niet integraal ingericht, waardoor de mentor meestal nog steeds de enige uitvoerder is. Het potentieel van LOB wordt daarom niet benut. Evers concludeert:  ‘De uitdagingen zoals genoemd in de kamerbrief LOB van november 2017 zijn nog altijd actueel.´

LOB-componenten in lerarenopleidingen

Omdat het onderzoek van Evers zich beperkt tot tweedegraads lerarenopleidingen, bekijken we  ook een tweede onderzoek van Euroguidence : een inventarisatie van de LOB-componenten in lerarenopleidingen. Ook uit deze inventarisatie blijkt: het kan en moet beter. De LOB-component bij eerstegraads opleidingen is bijna nihil. Ook valt op dat een aantal opleidingsinstituten LOB niet als hun verantwoordelijkheid zien. Zij vinden dat dit hoort bij de professionalisering op de werkplek. Visie en beleid op LOB van een opleiding, of liever het gebrek daaraan, dragen bij aan het ontbreken van een grote beïnvloedende factor. Wanneer er een strategie en concrete doelstellingen binnen de opleiding zijn, dan is het gemakkelijker LOB te verweven in het reguliere curriculum. Dat laatste is natuurlijk niet verwonderlijk want dat geldt in het voortgezet onderwijs en het mbo net zo.

De resultaten van dit tweede onderzoek zijn overzichtelijk weergegeven en de aanbevelingen zijn helder. De eerste aanbeveling is om in het Raamwerk voor loopbaanbegeleiding jongeren onderscheid te maken tussen een startende of meer ervaren docent als het gaat om de gewenste rol en deskundigheid. Het splitsen van de rol van de docent en mentor m.b.t. de rol en taken op het gebied van LOB lijkt me een waardevolle aanbeveling Een andere aanbeveling is het opnemen van de LOB-competenties in het competentieprofiel van de lerarenopleiding en de toevoeging van een aantal vakken, bijvoorbeeld: arbeidsmarktontwikkelingen, LOB met nadruk op loopbaangerichte gesprekstechnieken, ontwikkelingspsychologie en methodiek/casuïstiek. Deze aanbevelingen zullen mijn inziens bijdragen aan een kwaliteitsslag van LOB in de eerste lijn op scholen.

Buiten Nederland

Als we de Nederlandse situatie vergelijken met andere landen uit Europa, dan valt vooral één ding op: in tegenstelling tot alle andere landen hebben we hier geen specifieke bachelor of master LOB. Dit valt onder meer te lezen in het onderzoek ‘Voorbeelden uit Europa’, eveneens van Euroguidence. De rol van de docent binnen LOB op school is per land verschillend. In Duitsland wordt LOB op scholen bijvoorbeeld voor het grootste deel vormgegeven door arbeidsbureaus. De medewerkers die dit uitvoeren hebben een studie gevolgd op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding. In Denemarken (zie de casestudy op pagina 23 in Bij de Les 5 van 2020) en Oostenrijk ligt, net als in Nederland, de verantwoordelijkheid voor LOB bij de scholen, maar docenten hebben in deze twee landen een duidelijke rol als mentor of LOB-coördinator. Ook is er in beide landen duidelijk overheidsbeleid over de kwalificaties van docenten met LOB-taken.

Kohnstamm Instituut

Er zijn onlangs twee handreikingen gemaakt om vmbo-scholen te ondersteunen bij de vormgeving en uitvoering van ouderbetrokkenheid en werkexploratie. Met enige aanpassingen zijn ze ook zeer geschikt voor havo/vwo en het mbo. Het Kohnstamm Instituut onderzoekt het implementeren en uitvoeren van het project ‘Op weg naar een toekomst, Werkexploratie  in het vmbo’. Het is een uitgebreid project waarin werkexploratie in het vmbo centraal staat. Dus geen LOB aan de hand van wat testjes en opdrachten, wel werkexploratie aan de hand van echte ervaringen die goed worden voorbereidt en waar leerlingen op reflecteren.

Aan het begin van dit onderzoek deden vijftien scholen mee. Deze hebben zich vrijwillig opgegeven. Een goed teken lijkt me, het straalt zelfvertrouwen uit over het eigen LOB-beleid. Gaandeweg het onderzoek vielen echter vijf scholen uit. Van de tien overgebleven scholen zijn er uiteindelijk twee waar men overwegend enthousiast blijft over het draagvlak rondom LOB binnen de school. Het onderzoek schetst in een later deel context  rondom de tegenvallende resultaten. Niet één van de scholen heeft het voor elkaar gekregen om het gehele project uit te voeren zoals het bedoeld was. Drukte is een belangrijke reden. Soms verschuift de aandacht van LOB naar een ander aspect binnen het onderwijs. Ook te weinig kennis en gebrek aan eigenaarschap van LOB bij docenten en mentoren in de eerste lijn blijkt een belangrijke oorzaak. Dat gaat ook vaak gepaard met de veel te hoge werkdruk in het onderwijs.
Binnen het onderzoek Werkexploratie in het vmbo kregen alle participerende scholen een externe procesbegeleider aangewezen tijdens de begeleiding rondom werkexploitatie. Zo’n functionaris is een waardevolle toevoeging om een loopbaangerichte leeromgeving handen en voeten te geven blijkt uit de conclusie van het onderzoek: ‘Een externe procesbegeleider was in dit project onontbeerlijk. Het is de vraag of scholen het zonder procesbegeleider lukt om zo’n programma te ontwikkelen, uit te voeren en te behouden.’ LOB is in het vmbo in de wet opgenomen. Het onderzoek toont aan dat scholen niet in staat blijken om een loopbaangerichte leeromgeving goed vorm te geven.
We hebben dus nog een heel lange weg te gaan. In het volgende artikel in dit drieluik ga ik nader in op de vraag waarom we nog niet in staat zijn om LOB in de eerste lijn goed vorm te geven. Terwijl dit juist de plek is waar we onze leerlingen goed (moeten) voorbereiden op de toekomst.