Meer ogen in de school

Op het Clusius College zijn het niet de docenten die in de pauzes surveilleren. Dat doen de leerlingen als Service Team. Zo leren ze elkaar aanspreken op gewenst en ongewenst gedrag. Gerard Klijn, facilitair coördinator, vertelt hoe dat gaat.

Het Clusius College is een vmbo-school waar ‘groen de rode draad is’, zoals op de site staat. Ook staat er bij ‘nieuws’: ‘Service Teams van het Clusius College Castricum weer gestart’. Gerard Klijn is facilitair coördinator en leidinggevende van zes conciërges, de administratie, roostermakers en de tuinman. Klijn: ‘We zijn dit destijds gestart om socialisatie en de betrokkenheid van de leerlingen binnen de school te bevorderen. Ook vonden we aandacht voor communicatieve vaardigheden en zelfvertrouwen belangrijk. De originele naam was pleinwacht, maar dat vonden we een negatieve bijklank hebben. Dus is het veranderd in Service Teams. Deze benaming klinkt vriendelijker en past beter bij de insteek.

Met hesjes

Alle 250 derdejaars leerlingen zijn verplicht lid van het Service Team. Ze draaien één week in het school- jaar tien pauzes met begeleiding van de conciërges. Per week is een halve klas aan de beurt. Als ze dienst hebben herken je deze leerlingen aan het blauwe hesje met Service Team op de rug. Klijn: ‘We doen het nu een jaar of vijf. Brugklassers krijgen uitleg van de conciërges, zodat ze weten dat medeleerlingen ze kunnen aanspreken. De derdeklassers krijgen een training om te leren hoe je dat doet.’ De conciërges maken een rooster zodat de jongeren weten wanneer ze aan de beurt zijn. Ze gaan voor de pauze tien minuten eerder de les uit, dan krijgen ze van de conciërge een uitleg over wat we van ze verwachten. We delen de hesjes uit, maken koppels en een indeling voor de verschillende ruimtes, elke pauze gaan ze naar een ander gebied. Na de pauze even samen zit- ten met soep of chocolademelk, en dan tien minuten later naar de les. ’

Aandacht voor het  milieu

We vinden het goed voor de persoonlijke ontwikkeling dat onze jongeren elkaar leren aanspreken op normen en waarden. Het helpt ook om de rust in school te bewaren. Het is leuk en nuttig om daar met elkaar op te letten, je hebt zo meer ogen in de school.’ Op het Clusius College is aandacht voor het milieu, duurzaamheid en gezondheid belangrijk.

Het inzetten van het Service Team past daarbij, vertelt Klijn. ‘Wijzen op afval opruimen komt het meest voor. We doen aan het scheiden van afval, dus verantwoord opruimen: gooi je rommel weg in de juiste bak. Je merkt als lid van het Service Team dat je het prettig vindt als iemand naar je luistert. Als iemand jou dan aanspreekt weet je dat en luister je naar je medeleerling.’

Certificaat halen

Alle leerlingen krijgen in de derde klas een training tijdens een lesuur van link4you. ‘Ze krijgen uitleg over hoe je iemand aanspreekt en hoe je iets kunt bereiken. Dat gaan ze oefenen in rollenspellen met een externe trainer.’ Klijn legt het vragen stellen uit. ‘Dat doe je netjes. Je vraagt bijvoorbeeld iemand iets op te ruimen. Werkt dat niet dan vraag je het nog eens met een onderbouwing erbij. Als dat niets op- levert vraag je het een derde keer, dan met een motivatie erbij. Als iemand na drie keer nog niets doet, schakel je een conciërge in. Bij gedragsproblemen of ruzie haal je direct een conciërge.’ De leerlingen krijgen een certificaat als ze in hun pauzedienst voldoen aan de richtlijnen. ‘Dat beoordelen de conciërges. Ze letten op aanwezigheid - meer dan een halve week, een proactieve houding en durven aanspreken. Ruim 80% van onze leerlingen haalt dit. Aan het eind van een schooljaar benoemen we een klas die deze taak als beste heeft uitgevoerd. Die belonen we met bijvoorbeeld een taart.’

Eng in het begin

‘We zien dat het de rust echt heeft bevorderd’, merkt Klijn op. ‘Vroeger ruimden wij op en we scheidden het afval. Dat doen de leerlingen nu dus zelf. Het is niet zo dat het ons werk scheelt. Het maken van de roosters, het begeleiden en beoordelen kost behoorlijk wat tijd.’ Of de jongeren het leuk vinden om dit te doen? ‘De één wel, de ander niet, net als bij de vakken die ze volgen. Soms heb je een groep die je niet aan de gang krijgt, leerlingen die in hun pauze bij elkaar zitten niets te doen. Dan schakelen we de adjunct-directeur in. Je hebt altijd een paar leerlingen die niet vooruit te branden zijn. Dat is dan maar zo. Zij krijgen natuurlijk geen certificaat. Dat kan ze ook niets schelen.’

De meeste leerlingen doen het goed. Klijn: ‘In het begin van de week vinden ze het lastig om iemand aan te spreken, eng om te doen, ze kijken dan wat schuchter de kat uit de boom. Aan het eind van de week gaat het een stuk beter, leuk om in een week die vooruitgang te zien. Maar, het valt of staat met de inzet van de conciërges: als zij niet begeleiden leren de leerlingen het niet, dan doen ze niets en blijven ze stil in een hoekje staan.’

 


Aandacht voor passend onderwijs op lerarenopleidingen

Karen Slot is bestuurslid van de NVS-NVL, lerarenopleider bij de Hogeschool van Amsterdam (HvA) en projectleider Passend onderwijs - tweedegraads lerarenopleidingen. Zij vertelt over de stand van zaken van passend onderwijs in het curriculum van de lerarenopleidingen.

‘Om studenten goed voor te bereiden op het uit- voeren van passend onderwijs, is het aan te raden dat de lerarenopleiding (meer) aandacht besteedt aan pedagogiek en pedagogisch handelen, speciaal onderwijs en kennis over leerlingen met een specifieke onderwijsvraag en persoonlijke professionele ontwikkeling, kennis over gedragsproblemen bij leerlingen, differentiatie en lesvoorbereiding, stage in het vso, praktijkonderwijs en tussenvoorzieningen en samenwerking in het docententeam. Op basis van de bevindingen zijn er drie scenario’s opgesteld.

Passend onderwijs en lerarenopleidingen

In 2019 heeft een HvA - onderzoeksgroep* twee onderzoeken uitgevoerd over Passend onderwijs - lerarenopleidingen.

Onderzoek 1

Met het eerste onderzoek is een start gemaakt voor een programma voor studenten van de tweedegraads lerarenopleidingen om hen als startende leraren zo goed mogelijk voor te bereiden op het omgaan met leerlingen met een specifieke onderwijsvraag. Dit onderzoek was een verkenning van de vaardigheden en inzichten van 86 docenten in het vso, praktijkonderwijs en tussenvoorzieningen. Juist deze groep docenten werkt met leerlingen met een specifieke onderwijsvraag. Sinds de invoering van het passend onderwijs is een belangrijke klacht van de docenten in het reguliere voortgezet onderwijs, dat zij niet voldoende zijn voorbereid op het werken met leerlingen met een specifieke onderwijsvraag. Voor het onderzoek is een vragenlijst opgesteld met vaardigheden voor het primaire proces, met als deel- gebieden autonomie, competentie, relatie, instructie, klassenmanagement, omgaan met verschillen en leerlingenondersteuning. De vragen zijn gebaseerd op ‘Functieprofielen voor het vernieuwde vso’ (Broes- der, 2013).

Uit onderzoek 1 blijkt dat ruim 40% van de respondenten vindt dat het opleidingsprogramma van de tweedegraads lerarenopleiding slecht aansluit bij hun praktijkervaring met leerlingen met een specifieke onderwijsvraag. De respondenten vinden de houding tegenover hun leerlingen en zowel de pedagogische als de didactische vaardigheden belangrijk.

Ze vinden zichzelf vooral goed in hun pedagogische vaardigheden en zouden willen verbeteren in didactische vaardigheden.

Docent vso: ‘Ik denk dat succesvol werken met leerlingen met een specieke onderwijsvraag een combinatie moet zijn van klassenmanagement, zelf gemotiveerd zijn voor het vak dat je geeft en passie voor de doelgroep. Heel veel pedagogische vaardigheden zijn wel van belang bij deze leerlingen.’

Als belangrijkste vaardigheden voor het werken met deze doelgroep noemen de respondenten:

  • het geven van persoonlijke aandacht aan de leerlingen, vragen stellen
  • leerlingen respectvol tegemoet treden
  • het bevorderen van geloof in eigen kunnen door te benadrukken wat leerlingen wel kunnen
  • het aanspreken op eigen verantwoordelijkheid
  • het ondersteunen van leerlingen bij de ontwikkeling van competenties op sociaal, emotioneel en communicatief gebied
  • klassenmanagement, effectief ingrijpen bij ordeverstoringen
  • bereidheid om samen te werken met collega’s en te overleggen met collega’s over de leerlingen

Onderzoek 2

Het tweede onderzoek uit het najaar 2019 bestond uit interviews met opleidingscoördinatoren van tweedegraads lerarenpopleidingen in Amsterdam.

Het doel was om een beeld te krijgen van hun visie op passend onderwijs met betrekking tot het handelingsrepertoire van studenten. Hiervoor zijn 14 opleidingscoördinatoren geïnterviewd. Uit het onderzoek blijkt dat de respondenten positief staan tegenover het uitvoeren van passend onderwijs, zowel op de lerarenopleiding zelf als op de stagescholen. Ze staan ervoor open om rekening te houden met studenten met een specifieke onderwijsvraag of ondersteuningsvraag. Een deel vindt dat er een goede start gemaakt is met de uitvoering van passend onderwijs op de lerarenopleidingen (een voorbeeld is de inzet van casemanagers), maar dat er nog wel wat te verbeteren is.

De respondenten weten veel over de plaats van het passend onderwijs in het curriculum van de tweedegraads lerarenopleidingen. Genoemd worden verschillende modules uit het generieke curriculum: beroepsopdrachten in verschillende studiejaren die samen met de scholen worden uitgevoerd, vakspecifieke modules, werkplekleren (stages), supervisie. De respondenten weten veel over de plaats van het passend onderwijs in het curriculum van de

Onderwerpen die in de opleiding aan de orde komen zijn: differentiatie, aandacht voor verschil in intelligentieniveau van leerlingen, samenwerken met collega’s, leren samenwerken van leerlingen, een veilig leerklimaat, ondersteuningsbehoeften en de mogelijkheden van leerlingen. Het curriculum is in 2015-2016 gewijzigd en er wordt rekening gehouden met de Wet Passend onderwijs. Over het algemeen zijn de respondenten tevreden over het curriculum van de lerarenopleidingen. Een breed gedeelde mening is dat passend onder- wijs in het generieke deel van het curriculum hoort. Een aantal respondenten zou wel meer aandacht willen besteden aan passend onderwijs, maar ziet niet direct concrete mogelijkheden en ruimte in het curriculum.


Rollend over de hobbels van het onderwijs

Rudolf Engelhart is student pedagogiek aan de Fontys Hogeschool in Sittard. Daarnaast loopt hij stage bij een jeugdhulporganisatie om jeugdigen en hun omgeving te ondersteunen om hun plek in de samenleving sterker te maken. Zijn doel is om orthopedagoog te worden met verdieping in de GZ-psychologie.

Rudolf is te vroeg geboren en heeft daardoor een hersenbeschadiging opgelopen (cerebrale parese). Hierdoor zit Rudolf in een rolstoel. Als ik hem vraag hoe hij met zijn handicap door onderwijsland rolt zegt hij direct dat hij praat over een beperking in plaats van een handicap. Rudolf: ‘Handicap is namelijk ontstaan na de eerste wereldoorlog voor veteranen die moesten bedelen omdat zij gewond waren geraakt. Dit deden zij met hun cap in de hand.’

Gericht kijken

Wat ik van Rudolf wil weten is hoe zijn schoolverloop is geweest en hoe hij aankijkt tegen integratie van studenten met een beperking in het huidige onderwijssysteem. Welke invloed heeft zijn beperking op zijn leven en welke dromen en ambities heeft hij. Rudolf: ‘Al dat geneuzel over integratie, ik word er een beetje moe van. Ik heb er persoonlijk nooit veel moeite mee gehad. Natuurlijk heb ik bepaalde uitdagingen gehad maar dat maakt het leven met een beperking gaaf! Het laat je continu omdenken waardoor je tot andere oplossingen komt en dat is de belangrijkste vaardigheid die je als mens kunt hebben. Mijn rolstoel zorgt bij mij voor een extreem grote motivatie om mezelf te bewijzen!’

Rudolf vertelt dat zijn schoolverloop met de nodige hobbels gepaard ging. ‘In het basisonderwijs hebben mijn ouders eigenlijk alles georganiseerd. In groep 3 kreeg ik een leerkracht die mij niet begreep en niet in oplossingen kon denken. Met hulp van mijn ambulant begeleider en mijn ouders is er uiteindelijk een modus gevonden om onderwijs vorm te geven volgens onze eigen visie van wat voor mij nodig was.

Ik kreeg een mavo-advies en koos binnen het vo voor een kleinschalige vmbo-school. Ik zat bij alle gesprekken en mocht meepraten over hoe ik het onderwijs wilde vormgeven. De communicatie tussen school en mij verliep open en samen kwamen wij altijd tot een oplossing. Dit was nog voor de tijd van de wet Passend onderwijs. Er werd gericht gekeken naar oplossingen zodat ik examen kon doen.’

Meerwaarde van stage

Na zijn examen ging Rudolf naar het mbo in Roer- mond voor de opleiding onderwijsassistent. ‘Ik heb mij binnen dit mbo weinig begrepen gevoeld. Het zelfvertrouwen dat ik op de mavo had gekregen ben ik binnen het mbo verloren. Meedenken in oplossingen op het mbo, zoals ik dat gewend was, miste ik enorm. Er waren wel docenten die hier aandacht voor hadden, maar ik zag het mbo destijds als een vissenkom: iedereen zwemt, maar allemaal een andere kant op. Het goede van het mbo is stage ervaring waar ik elke dag de meerwaarde van zie.’

Binnen zijn huidige hbo-opleiding pedagogiek voelt hij zich thuis. ‘Er wordt meegedacht, men komt afspraken na, er is een duidelijke structuur en ruimte om een eigen pedagogische visie te ontwikkelen. In mijn beleving zijn er drie belangrijke pijlers in de pedagogiek: relatie, autonomie en competentie. Als die goed zijn dan is verandering in het huidige systeem niet nodig.’

Kleine rollen met grote impact

De leerling is uiteindelijk degene die zich moet ont- wikkelen en met zijn beperking moet leren leven. Rudolf: ‘Hier heb je geen testen voor nodig, geen toetsen, alleen een balans van steun en zelfbepaling. De wet Passend onderwijs zou weer ongedaan gemaakt moeten worden. De regie van de leerling is hierdoor volledig verdwenen. Waar voorheen het rugzakje bestond en de leerling hiermee zelf zijn zorg of hulpmiddelen kon bepalen, is men nu afhankelijk van schoolbesturen en directeuren die de budgetten op een grote hoop hebben gegooid. Het maakt bij het volgen van de drie pijlers in de pedagogiek niet uit welke casus de school binnenkomt omdat daarmee iedereen de kans krijgt zichzelf te zijn, zich gehoord voelt en zich kan ontwikkelen.’

In de loop der jaren heeft Rudolf een netwerk opgebouwd van mensen die veel voor hem betekenen en waar hij een beroep op kan doen als hij hulp nodig heeft. ‘Dit zijn niet alleen artsen, docenten, intern ondersteuners, ambulant begeleiders, fysiotherapeuten en ergotherapeuten. Het zijn ook de kleine rollen die een grote impact kunnen hebben, zoals trainers en stagiaires die aan mij gekoppeld werden. Ik denk dat mijn beperking invloed heeft gehad op alle facetten van mijn leven. Mijn beperking heeft mij ontwikkeld in het pedagogisch denken en heeft mij enthousiast gemaakt voor het vak pedagogiek. Ik ben een ervaringsdeskundige geworden en wil jongeren waar het allemaal niet vanzelf loopt ondersteunen en begeleiden.’

Eigenwijze pedagoog

‘Tijdens mijn opleiding pedagogiek heb ik mij ontwikkeld tot een tikkeltje eigenwijze pedagoog. Na het eerste jaar gaf mijn toenmalige begeleider aan dat ik goed in de jeugdzorg zou passen. In leerjaar 2 begon ik met een stage bij een jeugdhulporganisatie en kreeg na een fantastische stageperiode een op- roepcontract aangeboden. Toen ik vervolgens geen geschikte stageplek voor leerjaar 3 kon vinden besloot ik te blijven. Ik heb toen de overstap gemaakt naar het groei-traject, een speciaal traject gericht op vroegtijdig schoolverlaters. Het doel hierbij is om hen door intensieve begeleiding en ondersteuning weer te laten integreren binnen het onderwijs. Ik geniet van mijn werk /stage en opleiding en ik hoop dit nog lang te kunnen doen!’

Rudolf: ‘Veranderen moet? De vraag is niet waarom dat nodig is voor jongeren met een beperking maar waarom is dat nodig voor de maatschappij.

Iedereen heeft vanuit de biologie de behoefte om ergens bij te horen. Laten wij deze jongeren dan ook ondersteunen, zodat zij ook met een rolstoel of wat anders op eigen benen kunnen staan. Zo dragen zij iets bij aan de maatschappij. Wat men vindt en doet heeft te maken met context en structuur. Ik zou als pedagoog willen laten zien dat deze context bepalend is voor hoe er over een jongere of cliënt wordt gedacht. Laten wij de context dan veranderen zodat iedereen uiteindelijk onderdeel kan zijn van deze mooie maatschappij.’


Lotgenotenprogrammas

Op de site van het Jac. P. Thijsse College in Castricum staat: ‘Praktijk Zilveren Maan organiseert voor de achtste keer een aantal lotgenotenprogramma’s’. Dat is voor leerlingen die te maken hebben met overlijden, scheiding of zorg voor een ziek gezinslid. Iedereen krijgt in zijn leven met rouw en verdriet te maken.  Hoe begeleid je jongeren daarbij?

Mariëlle van der Laan is de oprichter van Praktijk Zilveren Maan, waarmee ze mensen van jong tot oud helpt die met rouw en verlies te maken hebben., Daarnaast verzorgt ze trainingen en workshops voor professionals in scholen, kinderopvang en diverse instellingen over begeleiden bij echtscheiding, overlijden en het ondersteunen van jonge mantelzorgers. In 2018 heeft Van der Laan samen met Nicole Roelfsema de Stichting Zilveren Maan geïnitieerd om lotgenotengroepen aan te bieden: het Overlijdensprogramma voor leerlingen die een gezinslid verloren, het Scheidingsprogramma voor leerlingen die met scheiding te maken hebben of hebben gehad en, als er sprake is van een ziek gezinslid of een gezinslid met een stoornis, het Ik Zorg Mee programma. De naam Zilveren Maan verwijst naar een parelmoer vlinder, het symboliseert de ontwikkeling van kwetsbaarheid naar vertrouwen, zoals van rups naar vlinder.

Vanwege de viruscrisis vindt het interview hoofdzakelijk plaats per telefoon. De fotograaf gaat wel langs; dit beroep vergt van nature minimaal de juiste vereiste afstand. Van der Laan en Roelfsema spreken nu niet veel cliënten in de praktijk. Ze maken zich over een aantal kinderen zorgen omdat die in een moeilijke thuissituatie zitten.

Je hoort niet vaak dat er op scholen dit soort lotgenotenprogramma’s bestaan. Hoe is dit ontstaan? Van der Laan: ‘We vinden het nodig dat er in onze maatschappij meer aandacht is voor verlies, rouw en verdriet. Na de ontwikkeling van lotgenotenprogramma’s gingen we actief langs bij scholen, instellingen en gemeentes om dit onder de aandacht te brengen. In de Castricumse scholen konden we de eerste rouwgroepen opzetten voor overlijden en scheiding. Later kwam daar ‘ziek gezinslid’ bij. De BUCH-gemeenten (Bergen, Uitgeest, Castricum, Heiloo, red.) geven nu subsidie om de drie programma’s via de scholen aan te bieden. Jongeren kunnen bij rouw en verdriet vastlopen en dat heeft effect op hun sociale leven en schoolprestaties. Om alle groepen te kunnen bemensen hebben we zelf een aantal coaches opgeleid.’

Roelfsema: ‘De kracht van de lotgenotenprogramma’s is dat je merkt dat je niet alleen bent en elkaar kunt steunen. Afgelopen jaar hebben we 17 groepen gecoached. Uit evaluaties onder de deelnemers blijkt dat het werkt: de schoolprestaties nemen toe, de jongeren kunnen zich in de klas beter concentreren en vaak verbetert het contact met klasgenoten. Ze zijn ook meer open en minder boos. Binnen de gezinnen zie je de communicatie onderling verbeteren.’

Hoe zit een programma in elkaar? Van der Laan: ‘Een groep bestaat uit minimaal zes en maximaal tien deelnemers en heeft twee coaches. Zo is er altijd ruimte om een leerling op te vangen, wanneer die even uit de groep wil. Soms zitten leerlingen van verschillende scholen bij elkaar, de scholen werken altijd goed mee om dat te realiseren. We beginnen met individuele kennismakingsgesprekken en een ouderavond. Het programma bestaat uit zeven bijeenkomsten van anderhalf uur. Daarna kunnen ouders, eventueel met hun kind erbij, zich aanmelden voor een eindgesprek over het proces. Na een half jaar is er een terugkombijeenkomst.’

Roelfsema: ‘Iedere bijeenkomst start met de verkenningskaart. Dat is een coachingstool die we drie jaar geleden hebben ontwikkeld. We gaan rondom de kaart zitten, voor de lotgenotengroep het formaat
van grote vloermatten. Op de kaart staan allerlei woorden op een achtergrond van het sterrenstelsel, helemaal passend bij Zilveren Maan. De jongeren plaatsen zichzelf door middel van een poppetje op de kaart. Zo vertellen ze hoe het die week met ze gaat. Dit vraagt een andere manier van vertellen, waardoor ze anders naar hun eigen situatie kunnen kijken. De jongeren mogen elkaar naar aanleiding van de verhalen direct vragen stellen en zo komen vaak al de mooiste gesprekken tot stand. In de evaluaties zien we vaak terug dat ze de verkenningskaart als fijnste onderdeel van de bijeenkomsten noemen.’

Is er samenwerking met de zorgcoördinator? Van der Laan: ‘Zeker, een intensieve samenwerking. Om te beginnen vragen we ze om de programma’s onder de aandacht te brengen bij ouders en leerlingen voor wie dit kan helpen. Ze geven ons de namen van de aanmeldingen. Tussendoor is er contact als  er iets is met een leerling, uiteraard met toestemming van de leerling. Ook na de eindgesprekken  met de ouders hebben we contact als er voor een leerling nog extra ondersteuning nodig is. We  kennen alle zorgcoördinatoren van de scholen, daar  hebben we in geïnvesteerd. Ook is er soms contact bij de overstap van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs.’
Roelfsema: ‘Het contact met de zorgcoördinator is wat ons betreft heel laagdrempelig. Vaak komen ze zelf ook naar de informatieavond voor ouders. Hierdoor ontstaan direct mooie openingen om ons samen in te zetten voor de jongeren. Loopt een jongere vast, dan kunnen we door de korte lijnen snel ondersteuning bieden. Ook vragen ze ons regelmatig of we een aangepast programma kunnen bieden voor een specifieke groep, voor individuele ondersteuning of masterclasses voor bijvoorbeeld begeleiders. Daarnaast geven we geregeld gastlessen op scholen over rouw en kunnen we klassen begeleiden waarin een verlies speelt.’

Wat is de essentie van de ondersteuning?  Wat werkt? Wat niet? Roelfsema: ‘De kracht van het lotgenotencontact is dat de jongeren elkaar ondersteunen. Wij stimuleren dat altijd. Pas als we denken dat er dingen nog niet aangedragen zijn die kunnen helpen, voegen wij dit uiteraard toe. Het uitgangspunt is dat ze hun eigen kracht én die van elkaar zien.’

Van der Laan: ‘Het is laagdrempelig en geen therapie. Het gaat om erkennen en herkennen van elkaars verhaal en het gevoel dat je niet alleen bent. Verder is het maatwerk. Er is wel een vaste lijn in het programma, maar we kijken naar de groep en wat op dat moment nodig is. We gaan altijd met tassen vol spullen heen om qua werkvormen te anticiperen op wat er in de groep leeft. Wat vooral niet werkt is het ‘potje nivea’: niet invullen voor een ander. Meeleven is fijn, maar door iemand zielig te vinden, kom je niet verder.’

Hoe komt het dat jullie je hierin hebben gespecialiseerd? Van der Laan: ‘Mijn eerste twee kinderen zijn pleegkinderen. Zij verloren hun beide ouders binnen een half jaar aan kanker toen ze 8 en 10 jaar oud waren. Wij besloten ze op te nemen in ons gezin. Ik ging veel lezen over rouw en verlies en volgde een opleiding tot rouwtherapeut. Zo is mijn praktijk ontstaan.’

Roelfsema: ‘Ook ik ben hier ingerold door persoonlijke verlieservaringen. Daardoor ga je anders kijken naar het thema ‘rouw’. Waar anderen wellicht  terughoudend zijn om er over te praten, hebben  wij door eigen ervaringen gemerkt hoe goed het  is om er wel over te praten en het verlies in je leven te verweven. Het blijft bij je, het vormt je en dat is ook goed.’

Hebben jullie tips voor begeleiders van leerlingen die te maken hebben met verlies, rouw of ziekte? Roelfsema: ‘Schroom niet erover te praten met je leerlingen, maar kijk wel naar de behoefte. Laat ze weten dat je er bent, liefst in een één-op-één gesprek, en dat je snapt dat het verlies niet afgerond is, dat het bij ze blijft en soms zo maar weer even heftig kan opspelen. Heb daar oog voor, dan kun je tot grote steun zijn.’

Van der Laan: ‘Let op de mantelzorgers, dat zijn vaak de ‘ondergeschoven kinderen’. Bij de overdracht naar het voortgezet onderwijs melden de scholen het wel als er sprake is van overlijden of echtscheiding, maar mantelzorg door een kind vaak niet. Dit is een bijzondere groep, ze weten niet beter, een andere situatie kennen ze niet. Zeg niet: ‘goh, wat zwaar voor je’, want zo ervaren ze het meestal niet. Laat wel blijken dat je de situatie kent. En voor alle jongeren waar iets speelt: vraag regelmatig in de wandelgangen hoe het met ze gaat, ook nog na een jaar, vergeet dat niet, zet het in je agenda.’

Kijk voor meer informatie op  www.zilverenmaan.org


Op school aan de keukentafel

Een veilige plek in coronatijd

Het Regio College (roc) in Zaandam ging in de coronacrisis half april open voor een kleine groep studenten waar collega’s zich extra zorgen over maken vanwege hun thuissituatie. De school wil deze jongeren een veilige plek bieden om te studeren:  op school aan de keukentafel. Aan het woord hierover is Martijn Kool.

Martijn Kool, directeur van de School voor Zorg, Welzijn en Sport van het Regio College, ziet dat het onderwijs op afstand redelijk verloopt. De meeste studenten doen behoorlijk hun best. ‘We maken ons natuurlijk zorgen over alle studenten. Net als zoveel scholen zijn we extra bezorgd over de meest kwetsbare groep. Voor een deel van de jongeren is afstandsonderwijs ingewikkeld. Dat zijn de studenten die thuis geen goede of veilige plek hebben waar ze rustig kunnen werken en zich voorbereiden op examens. Stel je bijvoorbeeld een klein huis voor, waar nog meer kinderen ergens mee bezig zijn aan diezelfde keukentafel. Voor een groep anderstaligen geldt ook dat de taal bij onderwijs op afstand het nog ingewikkelder maakt; sommigen van hen zijn ook minder digitaal vaardig. We zien het als een maatschappelijke taak om speciaal voor deze jongeren een voorziening te maken op school. We zijn ook bang dat sommige studenten afhaken en hun diploma niet halen.’

Afgezette werkplekken

Daarom wordt de studenten één keer per week een werkplek op school aangeboden. Kool: ‘Per dagdeel laten we maximaal 25 studenten toe. Een deel van het gebouw is speciaal gereserveerd voor deze groep. Per lokaal 6 of 7 studenten met één docent als begeleider. We zorgen ervoor dat er altijd minimaal twee docenten aanwezig zijn. In het lokaal zijn de werkplekken afgezet met tape op de grond, zodat er voldoende afstand is. De receptie registreert de student bij binnenkomst: als je naam niet op de lijst staat, dan kom je er niet in. Ze moeten hun handen wassen en dan via een aangegeven bewegwijzering naar het lokaal. Bij binnenkomst en vertrek houden surveillanten ze in de gaten, zij letten op afstand houden en gedrag.’ Kool liep gister ook mee met een hesje aan. ‘Afstand houden is lastig. Anderhalve meter is een enorme afstand. Net zoals je op stoepen ziet, lukt dat ook in de gangen van de school slecht. Ook gaat anderhalve meter bij pubers niet altijd vanzelf, dat nemen we ze niet kwalijk. Je moet ze er af en toe even op wijzen.’

Ondersteuning

Kool vertelt over de eerst groep die binnenkwam: veertien jongeren, bijna iedereen die was benaderd was gekomen en ze waren er duidelijk blij mee. ‘Zeer prettig’, hoorde hij iemand zeggen. Per dag komen er tussen de tien en twintig jongeren naar school. Het is duidelijk dat het in de behoefte voorziet. ‘Sommigen vragen of ze vaker mogen komen. Als de capaciteit het toestaat, dan kan dat.’ Hoe bepaal je wie op school mag werken? ‘De loopbaancoaches onderhouden het contact met hun groepen. Ook de zorgadviseurs hebben intensief contact met studenten die dat nodig hebben. De loopbaancoaches maken de afweging voor wie het belangrijk is om uit huis te komen. Ze geven dat door aan de teammanager, die daar het fiat aan geeft en in de gaten houdt dat er niet teveel komen. De teammanagers melden de studenten aan bij de veiligheidscoördinator. ‘Op school zitten de studenten te werken aan het onderwijs op afstand, hetzelfde als wat studenten thuis doen. ‘Bij de entree-groep zetten we zoveel mogelijk een eigen docent in als begeleider. Die weet waar ze aan moeten werken en die kan de gewone begeleiding geven. Niet alle docenten kunnen, wat het vak betreft, alle jongeren helpen. Wel kunnen ze ondersteuning geven bij taal, het benaderen van een vakdocent of gewoon even meekijken.’

Er speelt van alles

In de entree-opleidingen zitten relatief meer kwetsbare jongeren dan in andere groepen. Maar Kool benadrukt dat extra zorg voor jongeren dwars door alle opleidingen en alle niveaus heen gaat. ‘Docenten besteden nu veel tijd aan studenten die dat nodig hebben. Ze houden in de gaten hoe het met ze gaat en bieden een luisterend oor. Er speelt van alles: moeilijke thuissituaties, privéproblemen, gevoelens van depressie, eenzaamheid. De media benoemen nadrukkelijk de ‘eenzame ouderen’, terecht. Onder jongeren is de groep ‘zorgelijke thuissituatie waar je niet uit kunt’ net zo schrijnend. De mbo’ers hebben als ‘voordeel’ dat ze wat ouder zijn dan de jongeren in het voortgezet onderwijs. Ik weet bijvoorbeeld van een jongen die een baan heeft aangenomen om uit huis te zijn. Helaas is er ook een kleine groep studenten waar we helemaal geen contact mee hebben. Hierover zijn we in gesprek met leerplicht.’

Hoe verder? ‘We hopen natuurlijk net als iedereen zo snel mogelijk weer aan de slag te kunnen’, zucht Kool even. ‘Maar dat zal nog wel even duren. Stel dat we onze studenten op school kunnen ontvangen ‘met afstand’, dan kunnen we wat oppervlakte betreft een derde van de studenten in huis hebben. Dus moeten we vervolgens een combinatie van onderwijs in school en op afstand maken. Dat wordt zeker nog een hele uitdaging.’


Je kunnen uiten zonder te hoeven praten, hoe fijn is dat

De kracht van tekentherapie

Tijdens de Dag voor de Leerlingondersteuning in november 2019 gaf Marjanne Klaver  de hoogst gewaardeerde workshop van het congres: tekentherapie. In dit artikel legt ze uit waarom het een uitstekend instrument is ter uitbreiding van het handelingsrepertoire van elke begeleider.

Al sinds de oertijd maken mensen gebruik van tekens en beelden, op rotsen, kleding, gebruiksvoorwerpen, lichaamsdelen. Tekenen is van oudsher de ultieme vorm van communicatie. Het is een oervorm. Het is een van de eerste vaardigheden die we van  nature inzetten om ons te kunnen uiten. Nog voordat we goed en wel kunnen praten, krassen we al met krijtjes, instinctief, liefst op muren en vloeren, om kenbaar te maken wat we voelen en om te laten weten dat we er zijn. Een tekening is een beeld dat een verhaal vertelt en beeldverhalen zijn er in alle soorten en maten. Een stripboek ligt voor de hand, maar denk ook aan een prachtig schilderij in een museum of de scheurkalender op de wc. Door het gebruik van lijnen, kleuren, details en symboliek brengen zij een verhaal tot leven. Ze creëren een omgeving en sfeer en laten een weergave van een tijdsbeeld zien. Deze ingrediënten worden op een bepaalde manier door iemand bewust gecombineerd, zodat een tekening ontstaat. De tekenaar creëert.

Wanneer je in plaats van bewust te tekenen juist het onbewuste ‘aan het woord laat’, gebeuren er heel andere dingen. Ook dan ontstaat er een tekening, en onder regie van het brein spreekt dan het gevoel zonder inmenging van kennis. Het vertelt ook een verhaal, alleen is het dan geen vooraf bedachte  creatie ontsprongen uit het creatieve brein, maar een persoonlijk en informatief verhaal. Het vergt scholing om te weten wat je hierin ziet. Het kader  en de tekeningen bij dit artikel zijn voor bovenstaand illustratief.

Als tekentherapeut werk ik met deze onderbewuste  beeldtaal, ook wel tekentaal genoemd. In een  vierenhalfjarige studie, o.a. gebaseerd op de psychologie van Carl Gustav Jung, de kunstzinnige therapie van Rudolf Steiner, de psychosynthese van Roberto Assagioli en het werk van Greg Furth, heb ik geleerd deze beeldende taal te interpreteren en om een tekening te vertalen. Deze kennis kan praktisch worden ingezet in het dagelijkse leven; het helpt bij het oplossen van problemen of het bereiken van doelen. Wat heeft een tekening ons te vertellen en hoe kunnen we met die inzichten aan de slag?

Zo werkt het De mens vormt beelden met behulp van zintuigen en voorstellingsvermogen. De hele dag komt er via onze zintuigen informatie tot ons, maar niet al  deze informatie dringt tot ons bewustzijn door. Bewust en onbewust zijn we voortdurend bezig  de informatie te selecteren en te interpreteren.  Al denkend en voelend verwerken we de zintuiglijke prikkels. Zo verbinden we deze met wat bij  ons leeft en belangrijk voor ons is en krijgen de beelden betekenis.

Soms hebben we iets meegemaakt wat te pijnlijk is. Dat beeld stoppen we het liefst zo goed mogelijk weg. Het is vaak een onbewust proces, een overlevingsmechanisme. Een beeld dat je verdringt is als een bal die je onder water probeert te houden: dat kost veel energie. Het gevolg is het ontstaan van fysieke en/of emotionele klachten. Door het maken van een tekening, een schilderij of een andere beeldende vorm zoals een collage, breng je onbewust in beeld wat er innerlijk leeft. Je maakt opgeslagen informatie (beelden uit het onbewuste) zichtbaar, waardoor helder wordt wat er speelt. Je geeft uiting aan je gevoelens of je gemoedstoestand. Emoties als angsten, onzekerheid, blijdschap, boosheid, onbegrip, frustraties komen boven. Je laat de tekening praten; ook wel creatieve communicatie genoemd.

In het tekenproces wordt het denken, voelen en  handelen door middel van het ontwerp, het kleurgebruik (kleur is emotie) en de motoriek samengevoegd. Het fysieke niveau vertaalt zich in gebruik  van lijnen, beweging en energie. Het emotionele niveau door gebruik van kleuren en sociale inter- actie. Het geestelijke niveau door symboliek, de boodschap, verbanden, tijd en ruimte. Dit vormt de beeldtaal: tekentaal. Het maken van een tekening helpt om te uiten wat je met woorden niet kunt. Deze expressie zorgt voor een ontlading en kan een enorme opluchting geven. Het mooie is dat je hiervoor niet hoeft te kunnen tekenen of creatief hoeft te zijn. Iedereen kan het!

Creatieve communicatie en pubers

Wanneer er balans is tussen het denkvermogen, gevoel en handelen, dan is er sprake van psychologisch welzijn. Er is denkend voelen en voelend denken. Dit is voor een volwassen mens soms al moeilijk genoeg, laat staan voor pubers. Zowel psychisch als fysiek heerst er over het algemeen disbalans bij een puber. Hormonen gieren door het lijf, ze worden heen en weer geslingerd tussen kind zijn en volwassen worden en het ontplooien van de eigen identiteit. Als er dan ook nog een trauma meegedragen wordt, bijvoorbeeld de scheiding van ouders, gepest worden, faalangst of werkdruk op school, dan ontstaan er blokkades. Deze kunnen het kind vastzetten. En dat terwijl ook juist een puber niets liever wil dan gehoord, gezien en begrepen worden (ondanks het soms stoere puberschild). Een puberbrein kan weigeren om te praten, simpelweg omdat het niet weet hoe of omdat het soms de juiste woorden niet kan formuleren. Voelen en uiten worden dan erg lastig. Juist dan, wanneer praten geen optie is, maar wanneer het toch nodig is dat er hulp geboden wordt, blijkt het inzetten van tekenen als instrument voor deze doelgroep doeltreffend. Het snelle resultaat, zonder veel woorden eraan vuil te hoeven maken, vindt het kind/puber/jongere zelf vaak een prima optie. ‘Lekker snel en zonder teveel gelul en gezeik, want dat horen we namelijk al genoeg thuis en op school’, aldus de quote van een leerling.

Missie

Uiteraard is voor kwetsbare jongeren met heftige problematiek de juiste hulp in de vorm van professionele individuele begeleiding of een therapeutisch traject nodig. Het is dan ook niet mijn bedoeling om zorgprofessionals op het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs tekentherapie te leren. Daar is een gedegen opleiding voor nodig. Ik ben er wel een voorstander van om praktische kennis en tools in te zetten en te delen. Ik geloof in de doelmatigheid van tekenen als instrument en het profijt dat de scholier en de leerlingbegeleider daarvan kunnen hebben. Als eerste-hulp tool is het laten maken van een tekening, mits je weet hoe, een instrument ter uitbreiding van het handelingsrepertoire van elke begeleider, zorgcoördinator en leerling.

Kijk voor meer informatie over Tekentherapie,  trainingen Creatieve Communicatie en intervisie op  de website magenta-tekentaal.nl, of mail naar  Marjanne Klaver: info@magenta-tekentaal.nl


De school als veilige basis voor, tijdens en na de Coronacrisis

De school als veilige basis voor, tijdens én na de Coronacrisis

Wat nu de school als veilige basis wegvalt in tijden van Corona? Hoe bouw je die veilige basis weer op? Jan Ruigrok houdt een vurig pleidooi.

Het is ten tijde van schrijven maart 2020 en de Coronacrisis zet de wereld op een kantelpunt.  De sociale media vragen naar favoriete gedichten, liedjes en filmfragmenten. De antwoorden zijn ankers van hoop in onzekere tijden en boren een overlevingsinstinct aan van waaruit de krachten als vanzelf naar boven borrelen. Mij brengt het bij de bestralingstoptien die ik samenstelde toen ik jaren geleden in een isolatiekamer van de Daniel den Hoedkliniek lag en niet wist of ik er over een jaar nog bij zou zijn. Het stoomlied van Ed en Willem Bever stond op 1, gevolgd door Tom Petty’s Zombie Zoo:

Sometimes you’re so impulsive,  you shaved off all your hair You look like Boris Karloff and you don’t even care. Painted in a corner and all you wanna do Is dance down at the Zombie Zoo

Vanuit mijn man cave zie ik nu, decennia later, in de verte de watertoren van Barendrecht. Daar lag de finish van een wandelmars die we als padvinders bij een temperatuur van dertig graden moesten volbrengen. Naarmate de toren dichterbij kwam, namen het volume en de welluidendheid waarmee onze liederen over de aardappelvelden golfden, af. Desondanks hielden we stug vol terwijl we zongen:

‘en van je hela hola houd er de moed maar in’

En:

‘ik ben zo blij, zo blij, dat mijn neus voren zit  en niet opzij’

Het waren liedjes van hoop waaraan wat inspiratie betreft ook nu nog menig gedicht, roman en kunstwerk niet kan tippen: zolang mijn neus van voren zit, is nog niet alles verloren. Daar kan Mona Lisa een puntje aan zuigen. Wanneer zekerheden wankelen, de wereld op het punt staat blijvend te veranderen en waar mensen schade en pijn oplopen door wat het lot over hen uitstrooit, is het beroep dat op hoop gedaan wordt groter dan ooit. Scholen kunnen een bijdrage leveren in het zichtbaar maken, kanaliseren en doen groeien van hoop. Daarmee helpen ze leerlingen en leraren zich staande te houden en leggen ze een fundament voor de toekomst.

De school als veilige basis

Het verhaal van de School als Veilige Basis definieert een veilige basis als een plek die bescherming, veiligheid en zorg biedt én waar je uitgedaagd wordt om over drempels te stappen en jezelf te ontwikkelen. Het is een optimale combinatie van wat in het Engels caring and daring heet. Je gunt ieder kind dat opgroeit op zo’n plek van waaruit het de wereld kan intrekken om met nieuwe ervaringen en verhalen terug te keren. Het terugkijken op die ervaringen en het verankeren ervan is voor de Amerikaanse filosoof, didacticus John Dewey de kern van leren: ‘Het ware leren vindt plaats door reflectie op je handelen.’ Wanneer kinderen groter worden, trekken ze verder de wereld in en neemt als het voorspoedig gaat, het aantal veilige basissen toe. Een veilige basis is wat een haven is voor een schip, een herberg voor een pelgrim, de kleedkamer voor een sportteam of een safe house voor militairen. Maak van een klas een veilige plek en de lerarenkamer er een van waaruit leraren naar het klassikale front trekken om daar met een warm en liefdevol hart hun missie te volbrengen voor groepen pubers die worden voortgedreven door oncontroleerbare hormonen.

De uitdagende kant van de veilige basis vergt Moed met een hoofdletter. Moed die Socrates definieert als ‘dat doen wat nodig is, ondanks je bange zelf’. Moed waarvan de buitenwereld niet altijd beseft hoe nodig die is als je in het onderwijs werkt.

De begeleider als wisselwachter

Als de veilige basis onder druk staat, verdwijnt de moed of verandert die in risicovolle overmoed. Het frustreert een gezonde ontwikkeling van mensen en leidt tot gedrag waarmee zij zichzelf en anderen in de weg zitten of beschadigen. Denk aan agressie, ongeïnteresseerdheid escalerend in depressie, burn out, bore out en andere vormen van zelfbeschadiging. Ellende, narigheid en onveilige basissen, activeren overlevingsenergie. Rampower noem ik die energie: hoe meer rammen je in het leven oploopt, hoe meer je in staat bent ze uit te delen. Daarbij kan het een positieve of negatieve kant opgaan. Mensen die met jongeren werken, vervullen daarbij de niet te onderschatten rol van wisselwachter. Het effect van hun sturing, soms in een fractie van een seconde, kan generaties lang doorwerken.

Als het de negatieve kant opgaat, wordt het een kwestie van puur overleven: agressie inzetten om je veilig te voelen, sarcasme en cynisme om afstand te houden en niet geraakt te worden, terugtrekken om geen risico’s te lopen. Hoop ontstaat als de energie de positieve kant opgaat: overleven wordt leven. We hebben daar de laatste tijd aan alle kanten voorbeelden van gezien. Leraren waar het werkplezier aan het wegzakken was, blijken ineens inspirerende digilessen te ontwerpen en hun leerlingen intensiever te begeleiden dan ze jaren gedaan hebben; leerlingen zoeken elkaar via het scherm op, steunen elkaar en wisselen volop ervaringen uit.
Op een manier die we nog niet eerder zijn tegengekomen staan nu, voorjaar 2020, veilige basissen onder druk. Scholen en sportclubs zijn gesloten en op de steun die jongeren bij elkaar vinden, is door beperkende maatregelen moeilijker een beroep te doen. Het hoopvolle anker dat het behalen van een examen kan zijn is veranderd. Wat is de waarde van een Coronadiploma dat je door een ramp in de schoot wordt geworpen, ten opzichte van een diploma dat volgens de regels is afgenomen en waar je hard voor hebt geploeterd? Na de crisis worden de scholen weer bevolkt door honderden mensen waarvan een flink aantal niet de mogelijkheid heeft gehad op een zorgvuldige en liefdevolle manier afscheid te nemen van dierbaren. De pijn van een afscheid dat geen afscheid is, kan lang doorwerken.

Vertrouwen komt te voet en vertrekt te paard. Het vertrouwen in veilige basissen heeft een deuk opgelopen die niet een-twee-drie hersteld zal zijn. Het drukt onderwijsmensen met hun neus op hun taak als wisselwachter. Voor de uitvoering daarvan bestaan geen regels; het komt uit je hart en dat laat zich niet leiden door protocollen. Het op je nemen van die taak begint met het om je heen kijken. Wie oogt heeft voor al die bloemen die bloeien in de tuin van meeleven en onderlinge steun en verbondenheid, ziet mooie perken ontstaan. Voor wie die bloemen wat voeding wil geven, staan hieronder twee overwegingen, de daltheorie en de onveiligheidangst-paradox.

De daltheorie

Als je in het dal zit zijn er twee primaire krachten om eruit te komen. De eerste is de duwkracht van de Erkenning, de tweede de trekkracht van het Verlangen. Ik werd me daar echt bewust van toen een lerares op een time-out-voorziening zei dat er geen betere manier was om haar leerlingen de mond te snoeren dan hen te vragen wat ze zouden willen. Achteraf begrijpelijk: voordat mensen bij hun verlangen komen, moet er ruimte zijn om hun verhaal te vertellen, inclusief alle pijn en narigheid. Daar zijn mensen bij nodig die geïnteresseerd zijn, zonder oordeel kunnen luisteren en die niets aan hen willen veranderen. Pas nadat je je gehoord voelt en voldoende hebt kunnen terugkijken, kun je een volgende stap zetten. Op de time-out-voorziening leidde het ertoe dat er momenten werden gecreëerd waarin leerlingen in cirkels hun verhalen deelden. Mooi als een professionele begeleider naar je luistert, vele malen waardevoller is het wanneer je je verhaal kwijt kunt in een kring van medereizigers met wie je je reis door het leven aflegt; een kring waarin spreken als evengrote bijdrage wordt gezien als zwijgen.

De Veiligheid-Angst-paradox

Het uitwisselen van verhalen voert herstelwerkzaamheden uit aan de veilige basis die schade heeft opgelopen. Wanneer de verhalen zijn verteld en de vertellers zwijgen, richt de blik zich van het verleden naar de toekomst: er kan weer gebouwd worden, je wilt verder, gedreven door doelen verlangens. Doelen bepaal je zelf: een diploma, een slagingspercentage van 92,4%, een baan als teamleider, een huis met een auto ervoor. Een bereikt doel vink je af waarna je nieuwe stelt. Doelen zijn voor de overlevers. Verlangens liggen op een dieper niveau: waarheen waarvoor? Waarom lopen we rond op deze aardbol, wat is de bedoeling van ons leven en wat hebben we nodig om te kunnen zeggen dat het goed is dat we bestaan, wat is de reden om door te gaan?

Wat mij helpt als het gaat om uitdaging, moed en veiligheid is de veiligheid-angst-paradox: in een onveilige omgeving waarin mensen invloed hebben, voelen ze zich gelukkiger en veiliger dan in een veilige omgeving waarin ze geen invloed hebben. Waar de invloed daalt, stijgt de angst. Wanneer je leerlingen invloed geeft, sluit je aan bij een primaire levensbehoefte en geef je hen kans stappen in de richting van hun verlangen te zetten. Het herstelt beschadigd vertrouwen. Laat ze meedenken en mogelijkheden aandragen voor hoe zij hun wereld vorm willen geven. Vraag hoe ze over zaken denken, luister, leer van hen, zet wat je van hen hebt geleerd om in doelen en voer die samen uit. Het is goed voor hen én voor toekomstige generaties.

En ja, er blijven regels; het spanningsveld tussen invloed geven en beperkingen opleggen vraagt nieuwe aandacht. Of je het leuk vindt of niet, er moet een aantal regels worden gehanteerd waarbij geen ruimte voor dialoog of discussie mogelijk is: 1,5 meter = minder doden. Je leren aan te passen aan een snel veranderende wereld en daarin te leven en overleven wordt belangrijker dan kennisoverdracht. Ongevraagd en ongewild krijgen we unieke kansen leerlingen hierin te ondersteunen.

Jan Ruigrok werkt voor ECHO, het expertisecentrum voor herstelrecht in het onderwijs.  Mail: jan@herstelrechtinhetonderwijs.nl


Ondersteuning voor jonge mantelzorgers in het vo

Ondersteuning voor jonge mantelzorgers in het vo

Jonge mantelzorgers blijven vaak lang onzichtbaar, ook op plekken waar ze een groot deel van hun tijd doorbrengen, zoals op school. In het artikel dat in Bij de Les 2 van dit schooljaar verscheen, beschreven we hoe jongeren het zorgen voor een ziek familielid of vriend ervaren. We gaan nu in op wat scholen kunnen doen om jonge mantelzorgers te ondersteunen. We laten jongeren die zorgen en experts Jonge Mantelzorg aan het woord.

Onvoldoende erkenning en kennis

Experts geven aan dat ‘mantelzorg’ één van de vele thema’s is waar in toenemende mate aandacht voor wordt gevraagd in het onderwijs. Bijvoorbeeld tijdens initiatieven zoals de landelijke Week van de Jonge Mantelzorger. Jonge mantelzorgers juichen deze ontwikkeling toe en vinden dat de bewustwording nog meer zou moeten groeien. Experts zeggen ook dat er onvoldoende erkenning voor en kennis over jonge mantelzorgers is bij professionals die met jongeren werken. Docenten realiseren zich niet altijd dat jongeren binnen het gezin zorgverantwoordelijkheden dragen, die je normaal bij volwassenen verwacht. Bovendien is het op school vaak lastig om te weten wie jonge mantelzorgers zijn; jongeren vinden zorgen vaak vanzelfsprekend en vertellen het daarom niet altijd op school.

Herken signalen

Experts wijzen op het belang van het tijdig herkennen van signalen, zoals regelmatig te laat in de les komen. Ook kun je als docent tijdens het contact met je leerling, bijvoorbeeld tijdens een mentor- of kennismakingsgesprek, vragen naar het bestaan van een zorgsituatie thuis. En als je dit weet, bespreek dit dan niet eenmalig, maar vraag regelmatig naar hoe het met de jongere en met het zieke familielid gaat.

Zorg er wel voor dat de jongere niet wordt uitgelicht in de klas. Experts geven aan dat het belangrijk is om oprecht geïnteresseerd te zijn in het verhaal van de jongere. Laat dit blijken uit de vragen die je stelt. ‘Goh, het is toch wat, wat er allemaal gebeurd is. Hoe is het nu met jou? Wat zou jij fijn vinden, of heb je nog vragen?’

Wees open en toon begrip

Soms bestaat steun simpelweg uit een gesprekje. Als jonge mantelzorgers hun hart willen luchten, dan kunnen veel jongeren bij een goede vriend terecht. Alhoewel dit minder vaak voorkomt, vertellen sommige jongeren ook tegen iemand op hun school dat zij zorgen, zoals tegen een docent, schoolmaatschappelijk werker of jongerenwerker op school. Belangrijk is dat deze persoon begrip toont en waardering uit voor hun zorgtaak. Jonge mantelzorgers en experts geven nadrukkelijk aan dat jongeren die zorgen niet zielig willen worden gevonden door docenten of klasgenoten en dat er ook aandacht mag zijn voor de positieve kant van het zorgen voor een ander. Een expert geeft aan: ‘Als ik bijvoorbeeld zeg: ‘Jeetje, wat goed van je!’ dan zijn sommige jongeren verbaasd. Meestal krijgen ze juist te horen: ‘Oh, dan zul je het wel zwaar hebben!’ En dat is het verschil.’

Start het gesprek op school

Creëer een klimaat op school waarin het normaal is om open te zijn over wat je nodig hebt om zorg- en schooltaken te kunnen combineren. Er bestaan
verschillende programma’s over mantelzorg voor gebruik in het onderwijs, zoals signaleerkaarten, lespakketten, toolkits en gastlessen of interactieve toneelstukken. Deze worden bijvoorbeeld aangeboden door de landelijke organisatie voor mantelzorgers, MantelzorgNL, of lokale steunpunten mantelzorg. Volgens experts verschilt het gebruik van dit materiaal sterk in de praktijk.

Laat het thema terugkomen met voorbeelden in je lessen. Experts geven aan dat het inzetten van je eigen ervaring met mantelzorg en de positieve kant van het zorgen voor een ander helpt bij het starten van het gesprek in de klas. Het problematiseren ervan kan een averechts effect hebben. Benadruk bijvoorbeeld dat jongeren waardevolle vaardigheden ontwikkelen door het zorgen, zoals het beter plannen of het leren omgaan met tegenslagen in het leven. Hoe je dit het beste kunt aanpakken kun je leren, bijvoorbeeld door een training van een lokaal steunpunt mantelzorg.

Kijk naar topsporters

Jonge mantelzorgers vinden het belangrijk dat docenten op school begrip tonen. Ook experts geven aan dat begrip en flexibiliteit in het onderwijs belangrijk is, bijvoorbeeld door een jongere die een jonger zusje of broertje naar school heeft gebracht, na aanvang van de les nog toe te laten. Of door  het bieden van flexibiliteit met huiswerk. Je kunt hier kijken naar de ondersteuning voor andere  groepen die de school al biedt, zoals voor top- sporters de Topsportregeling in het mbo. Ga na  of deze regelingen ook kunnen passen bij jonge mantelzorgers op school.

Het Me-We onderzoek
Ervaringen van jongeren in dit artikel zijn afkomstig uit het Me-We onderzoek (https://me-we.eu). Dit is een groot Europees onderzoek in zes landen, waaronder Nederland, naar het welbevinden van jongeren die zorgen. Deze ‘jonge mantelzorgers’ zijn jongeren onder de 18 jaar die helpen, ondersteunen of zorgen voor familie of een vriend met een chronische ziekte, beperking, verslaving of problemen door ouderdom. In Nederland vulden in 2018 ruim 150 jonge mantelzorgers een online vragenlijst in over wat zij doen op een dag en hoe het zorgen invloed heeft op hun leven. De jongeren werden uitgenodigd door school of een lokaal steunpunt mantelzorg. De citaten van experts in dit artikel zijn afkomstig uit interviews met vijf experts op het gebied van wet- en regelgeving en beleid van mantelzorg en/of rechten van het kind en met tien experts op het gebied van ondersteuning van jonge mantelzorgers in Nederland in 2018. Het Me-We onderzoek wordt gefinancierd vanuit het Europese Horizon 2020 Research and Innovation-programma, subsidienummer 754702..

Fundagen

Als school hoef je niet alle steun voor jonge mantelzorgers zelf te bieden. Er is al aanbod aan steun voor jongeren die zorgen. Hierop kun je jongeren wijzen. Zo bieden sommige steunpunten mantelzorg trainingen voor jonge mantelzorgers aan, om beter te leren omgaan met de uitdagingen van het zorgen. Ook bieden zij speciaal voor jongeren ‘fundagen’ aan, met als doel ontspanning en even respijt van het zorgen. Voordeel is dat jongeren dan ook op een laagdrempelige manier in contact komen met andere jongeren die zorgen. Ze kunnen zich herkennen in de situaties van deze andere mantelzorgers. Experts geven aan dat dit gevoelens van eenzaamheid of het gevoel anders te zijn kan verlichten. Ook jonge mantelzorgers benoemen het belang van lotgenotencontact: ‘Ik zou graag in contact komen met andere jonge mantelzorgers om er over te praten en elkaar tips te geven, maar ook om leuke dingen te kunnen doen zodat we het zorgen misschien even kunnen vergeten.’

Steun thuis

Niet alle jongeren die zorgen willen steun. Dit kan zijn omdat zij zich goed en prettig voelen bij het zorgen, zichzelf niet herkennen als mantelzorger of de aangeboden steun niet bij hen past. Ook kan het zijn dat jongeren niet goed weten welke steun zij kunnen gebruiken of onwennig of terughoudend zijn om zelf steun te krijgen. ‘We redden het als familie zelf wel en m’n eigen problemen los ik zelf op of met m’n vrienden.’ Daarnaast kan het zijn dat steun voor jonge mantelzorgers niet zozeer wenselijk is, maar wel dat het gezin meer (formele) steun of zorg zou moeten ontvangen. Experts geven aan dat steun voor het zieke gezinslid zorgtaken van jongeren kan voorkomen of verlichten. Jongeren noemen ook dat zij het fijn vinden als anderen ook zorg geven thuis. Denk bijvoorbeeld aan hulp van volwassenen uit het sociale netwerk van het gezin of professionele hulp van bijvoorbeeld de thuiszorg. Ook noemen jongeren financiële steun voor het gezin.

De toekomst volgens experts

Het aanbod aan ondersteuning voor jonge mantelzorgers verschilt per regio. Experts zouden graag zien dat dit minder versnipperd is. Bovendien wijzen zij erop dat het huidige aanbod niet altijd aansluit bij de behoefte van jongeren. Initiatieven waarbij activiteiten in co-design met jongeren zijn vormgegeven, worden toegejuicht. Ook wijzen experts op het belang van een meer intensieve samenwerking tussen school en andere sectoren, zoals gemeenten, welzijn, (jeugd)zorg en publieke gezondheid. Sommige scholen werken samen met welzijnswerk dat steun aanbiedt door bijvoorbeeld consulenten Jonge Mantelzorg of jongerenwerkers. Een jonge mantelzorger: ‘Ik vind het best lastig, want thuis is het altijd druk. Op de woensdag worden mijn taken deels over genomen en kan ik naar jongerenwerkers toe. Mijn aanspreekpunt is zelf ook mantelzorger en die wil mij heel erg graag helpen.’ Een wens voor de toekomst van veel experts is een meer integrale aanpak van de uitdagingen van jonge mantelzorgers, waarbij het leren van andere sectoren en uitwisseling van goede voorbeelden centraal staat: ‘Het draait om van elkaars good practices te leren, op zo’n manier dat niet iedereen hetzelfde wiel hoeft uit te vinden. Dus dat je elkaar helpt om ondersteuning voor jonge mantelzorgers te verbeteren.’


Ouderbetrokkenheid aan de keukentafel

De meeste scholen zijn zich ervan bewust dat de invloed van ouders op de schoolloopbaankeuzes van hun kinderen groot is. Voor een effectief LOBprogramma is dus een goede samenwerking met ouders een vereiste. Maar hoe doe je dat? Hoe leg je verbinding tussen het gesprek thuis ‘aan de keukentafel’ (en dus buiten het zicht van de school) en het LOB-programma op school?

Ideale ouders, ideale pubers

In de ideale situatie tonen ouders thuis interesse voor wat hun kinderen leren en meemaken op school. Ze stellen vragen en fungeren als klankbord, zodat de kinderen nadenken over wie ze zijn, waar ze goed in zijn, wat ze interesseert, waar kansen liggen en welke keuzes daarbij passen. Ideale ouders sturen niet op de uitkomst, maar ze laten hun kinderen ook niet aan hun lot over bij het maken van keuzes. Ze denken met ze mee en moedigen hen aan om ervaringen op te doen en op onderzoek uit te gaan. Ideale pubers stellen deze ondersteuning op prijs en houden hun ouders op de hoogte van hun LOBervaringen op school.

De realiteit

Maar de realiteit is vaak anders. Het gesprek thuis verloopt niet altijd volgens het boekje. Zoals deze moeder tegen haar dochter: ‘Vorige week zei je nog dat je kapper wilde worden en nu wil je opeens in een winkel werken! Wat wil je nou eigenlijk? Dat is toch niet te doen als je elke week iets anders wilt?’ Of de pijnlijke vergelijking van de thuissituatie van twee leerlingen. Eén: ‘Wij doen ’s avonds aan tafel altijd een rondje ‘hoe was jouw dag?’ Dan vertelt  iedereen om de beurt over wat hij meegemaakt heeft.’ Twee: ‘Echt waar? Dat zou ik ook wel willen. Ik woon bij mijn moeder, zij komt laat thuis uit haar werk, dan heb ik al gegeten. Ze is dan moe en heeft geen energie om over mijn school te praten. We kijken samen televisie.’ En laten we wel wezen: een goed gesprek met een puberende zoon of dochter over school en toekomst is vaak een uitdaging: ‘Zodra ik begin over studiekeuze, loopt mijn dochter snel naar boven om huiswerk te maken of ze duikt in haar telefoon.’

Overigens loopt een deel van de beïnvloeding door ouders niet via bewuste gesprekken die ze voeren met hun kinderen, maar onbewust. Door beelden die ze overdragen over beroepen en sectoren, wat ze vertellen over hun eigen werk, hoe ze praten over anderen en activiteiten die ze met hun kinderen ondernemen.

Werkwijze

De handreiking ‘Ouders & LOB in het vmbo’ biedt een werkwijze waarmee scholen op structurele wijze kunnen samenwerken met ouders rondom LOB. De school benut zoveel mogelijk de bestaande contactmomenten en zorgt voor een logische samenhang, zodat ouders het LOB-proces goed kunnen volgen en mee kunnen praten en denken. De contactmomenten zijn interactief: zo ontstaat de verbinding tussen wat op school gebeurt en wat er thuis besproken wordt. De contactmomenten zijn ook bedoeld om het gesprek thuis te faciliteren.

De werkwijze bestaat uit de volgende vier bouwstenen:

Kennismakingsgesprekken
Aan het begin van het schooljaar voert de mentor individuele gesprekken met alle leerlingen en ouders en zet hiermee de toon voor verdere samenwerking. De leerling staat centraal en vertelt over zichzelf. Hij blikt terug op het afgelopen schooljaar en wat hij daar geleerd heeft (bijvoorbeeld aan de hand van een ‘zelfportret’, een (visuele) samenvatting van zijn LOB-dossier). En hij blikt vooruit en formuleert voornemens voor het komend schooljaar. De mentor stelt vragen en daagt leerling en ouder uit om met elkaar
van gedachten te wisselen. Zo laat hij ervaren hoe ze met elkaar in gesprek kunnen gaan over school en de toekomst en geeft gesprekstof mee voor thuis.

Interactieve ouderavond
Bij deze ouderavond zijn de leerlingen aanwezig en staat interactie centraal. Interactie tussen school, ouders en leerlingen, tussen ouders onderling en tussen ouders en hun kinderen. Naast een informatief gedeelte (bijvoorbeeld over de procedure van de profielkeuze of een markt over profielen) is er een plenaire discussie (bijvoorbeeld aan de hand van stellingen), een gesprek in kleinere groepen leerlingen en ouders (bijvoorbeeld met een spel over opleidingen en profielen) en een gesprek tussen leerling en ouder (bijvoorbeeld over afwegingen voor een profielkeuze). Dit laatste is alsof je de keukentafel even naar school verplaatst. Als decaan of mentor zie je hoe de interactie verloopt en kun je aanschuiven om mee te praten en ondersteuning te bieden.

Thuisopdrachten
Thuisopdrachten brengen het loopbaangesprek letterlijk naar de keukentafel. Een goede thuisopdracht is eenvoudig, kort, plezierig om te doen en leidt tot een gesprek tussen ouder en kind, en is dus geen invuloefening. Zo breng je onderwerpen ter sprake  die vaak niet vanzelfsprekend zijn in de dagelijkse gang van zaken, zoals over drijfveren, interesses, kwaliteiten of over beroepen in het netwerk van het gezin. Van belang is om verbinding te maken met de contactmomenten op school, bijvoorbeeld door de thuisopdracht te laten volgen op een ouderavond of er op terug te blikken tijdens een voortgangsgesprek.

Loopbaangerichte voortgangsgesprekken
In een ‘ouderwets’ rapportgesprek spreken mentor en ouders – al dan niet in aanwezigheid van de leerling – over de cijfers, meestal over de onvoldoendes. In een loopbaangericht voortgangsgesprek geeft de leerling een presentatie over wat hij/zij de afgelopen periode heeft gedaan en geleerd, wat goed ging en wat beter kan. De agenda is breed: niet alleen de cijfers, maar ook LOB-activiteiten, vrije tijd en toekomstplannen kunnen aan de orde komen. De mentor stimuleert de interactie tussen ouder en kind, geeft met vragen en feedback het goede voorbeeld en moedigt aan om thuis door te praten.

Toerusting van mentoren

Het succes van deze aanpak staat of valt met de inzet en vaardigheden van de mentoren. Op deze manier samenwerken met ouders is nieuw voor de meesten. Het is daarom van belang dat zij facilitering krijgen in de vorm van tijd om gesprekken te voeren, ouderavonden voor te bereiden, training en/ of coaching-on-the-job en gelegenheid om in de praktijk van elkaar te leren. Het is een investering, maar een die de moeite waard is. Zoals een mentor het verwoordt na afloop van een geslaagd ‘LOBdiner’ met leerlingen en ouders op een vmbo-school: ‘Dit is waarom ik in het onderwijs wilde werken!’

Annette Diender werkt als zelfstandig procesbegeleider en trainer met scholen aan LOB en een betere samenwerking met ouders. Haar werkwijze is gebaseerd op de handreiking ‘Ouders & LOB in het vmbo’ die i.s.m. 14 vmbo’s is ontwikkeld door Mariëtte Lusse, Marinka Kuijpers, Monique Strijk, Annette Diender en Annet Hermans. Zie: Handreiking Ouders en LOB – vmbo – yumpu.com  


De wederkerigheid van ouderparticipatie bij cultuurverschillen

Redacteur en zorgcoördinator Marjolein van Breda-Souman werkt een halve dag in de week op de ISK-afdeling in Wageningen. Ouderbetrokkenheid is er ver te zoeken. Ze ging bij ouders, collega’s en zichzelf te rade. Dat moet toch beter kunnen? In dit artikel lees je haar bevindingen. Wie weet is het herkenbaar?

Ouderparticipatie is een breed begrip, maar over  het algemeen zal men het erover eens zijn dat alle vormen van belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit en bij de school als geheel tot ouderparticipatie behoort. En ook betrokkenheid op cognitief en/of emotioneel gebied, deelnemen aan activiteiten en plaats nemen in een ouderraad of MR, geïnteresseerd zijn in het kind, weten waarmee het bezig is en hoe het met het kind gaat. Belangstelling tonen, begeleiden van huiswerk, bezoeken van mentor spreekavonden en op de hoogte zijn van het leerlingvolgsysteem.

Ik werk een halve dag in de week op de ISK-afdeling in Wageningen. De afgelopen maanden heb ik voor- namelijk startgesprekken gevoerd met leerlingen met diverse achtergronden. Leerlingen met een vluchtverleden uit Syrië, Eritrea en Irak, tot aan  leerlingen uit China, Marokko en Polen die om  andere redenen naar Nederland zijn gekomen.  Alle leerlingen zijn gemiddeld slechts vier tot zes maanden in Nederland. Tijdens de gesprekken viel het me op dat alle leerlingen sterk gemotiveerd zijn om te leren en dat ze hun best doen om zo snel mogelijk Nederlands te leren en de Nederlandse cultuur te ontdekken.

Benieuwd naar de achtergrond

Soms voer ik gesprekken in het Engels, soms met de hulp van Google Translate. Naast alle gebruikelijke bureaucratische informatie, ben ik in mijn gesprek ken benieuwd naar de achtergrond van de leerling, ouders, de gezinssamenstelling, naar ouderbetrokkenheid en in hoeverre ouderparticipatie kan plaatsvinden. Bijna alle leerlingen geven aan dat hun ouders het erg belangrijk vinden dat ze goed hun best doen op school, de taal snel leren en een zo hoog mogelijk schoolniveau behalen. Leerlingen die al een toekomstbeeld hebben, willen graag een universitaire opleiding gaan doen om dokter, chirurg, rechter of advocaat te worden. ‘Is dit jouw keuze, of vinden jouw ouders dat je naar de universiteit moet?’  vraag ik ze dan. Dit laatste is vaak het geval. Ouders binnen onze ISK hebben niet of nauwelijks onderwijs gehad in het land van herkomst. Thuis blijkt er weinig hulp of begeleiding te zijn rondom huiswerk en andere schoolactiviteiten.

Taalbarrière

Vanwege de grote taalbarrière is het nagenoeg onmogelijk om met ouders in gesprek te gaan over ouderparticipatie. De gesprekken die op school gevoerd worden om een schooladvies af te geven, worden vaak door de leerling zelf vertaald. Ouders zijn aan de andere kant wel goed op de hoogte van het schoolsysteem in Nederland. Ze gaan de discussie aan wanneer het niveauadvies niet aansluit bij hun wensen. Toch merk ik van participatie, zoals aan het begin van dit artikel beschreven, weinig.

Ook als ik binnen ons team op het vmbo – buiten de ISK dus – doorvraag, dan blijken ouders met een migratieachtergrond opvallend minder betrokken te zijn. ‘Ze geven zich nergens voor op’, zegt een collega weemoedig. Als ik doorvraag binnen het mentoraat en de ouderraad over wat zij hier zélf aan doen, dan blijkt er van twee kanten niets ondernomen te worden. Er gaat een lampje branden. De eerste winst is behaald?

Wat zou ik zelf eigenlijk kunnen doen om ouderparticipatie te vergroten onder doelgroepen waar dit niet vanzelfsprekend lijkt? Ik heb regelmatig te maken met allochtone ouders, bijvoorbeeld tijdens intakegesprekken of andere situaties waarin ouders gevraagd worden om op school over hun kind te praten. Net als elke andere ouder zijn ze betrokken bij de schoolprestaties van hun kind en hebben ze de lat hoog liggen. Maar toch vraag ik zelden tot nooit door over hun betrokkenheid thuis, op school of een combinatie daarvan. Een gemiste kans.

Niet gebruikelijk

Ik voerde laatst een intakegesprek met een gezin uit Syrië. Ze zijn vijf jaar in Nederland en zoeken naar een school voor hun drie dochters, omdat ze gaan verhuizen. Met mijn hernieuwde inzicht heb ik me tijdens dit gesprek eens wél verdiept in de betrokkenheid bij de onderwijscarrière van hun kinderen. Het duurde even voordat we op een lijn zaten, maar al snel bleek dat dergelijke betrokkenheid van huis uit niet gebruikelijk was. Deze ouders hebben geen degelijke schoolopleiding gevolgd; dit werd thuis niet gestimuleerd. Toen ze eenmaal in Nederland waren gesetteld, bekroop de ouders een schaamtegevoel. Ze voelden zich dom, niet gekend, niet gehoord en ze vulden in dat hun aanwezigheid op school niet op prijs gesteld werd. Ze kwamen alleen opdraven als hen dat uitdrukkelijk gevraagd werd. Op mijn vraag of ze geen betrokkenheid voelden, reageerden ze fel: ‘Wij willen dat onze kinderen goed hun best doen op school, zodat ze een goede beroepsopleiding kunnen volgen. Ze hebben het hier zoveel beter dan wij het hebben gehad.’ Maar meehelpen op school, met feestjes, ouderavonden, et cetera, dat doen ze liever niet.
Terug naar de ISK. De laatste week voor de kerstvakantie was er een projectweek voor alle leerlingen van alle locaties. De leerlingen van de ISK werden uitgenodigd om op de locatie mavo/havo/vwo mee te doen aan de workshops. We vroegen hen wat ze zouden kunnen doen om zichzelf te introduceren  en om mee te doen met de andere leerlingen.

Elke dag van de projectweek stonden ze voor aanvang bij de deur met zelfgemaakte lekkernijen vanuit hun eigen cultuur. Het bood ruimte voor goede gesprekken, het leggen van contact en er werden zelfs recepten uitgewisseld. Op mijn vraag aan de leerlingen of ze dit allemaal zelf hadden gebakken was het antwoord (voel je ‘m aankomen?): ‘Nee,  dat hebben mijn ouders gedaan!’ Hoezo geen  ouderparticipatie? Welke lering je uit dit artikel moge trekken, bedenk je ook: ouderparticipatie is iets anders dan ouderbetrokkenheid.